CC BY
42
Педагогические науки
САМОРЕГУЛЯЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ И ОРГАНИЗАЦИЯ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО ОБУЧЕНИЯ
Т.Н. Ломтева, Н.С. Киргинцева
PERSONALITY SELF-REGULATION PROCESSES AND SELF-DIRECTED LEARNING ORGANIZATION
Lomteva T.N., Kirgintseva N.S.
Under consideration in the article are the problems of psycho-pedagogical research findings as the background for devising students' self-directed learning skills. The latter play a substantial role in forming the above mentioned students' professional competence within the framework of information-based society. This is considered by the authors appropriate and adequate provided we refer to students as adult learners who are quite eligible according to their socio-psychological characteristics.
В статье рассматриваются вопросы психолого-педагогического обоснования развития навыков саморегулируемого обучения студентов вузов. Саморегулируемое обучение играет важную роль в формировании профессиональной компетенции в контексте информационного общества. В условиях формального обучения в вузе это будет носить научно обоснованный характер, если подходить к студентам как к взрослым обучающимся, что соответствует их социально-психологическими характеристикам.
УДК 802/809-07
Одной из характерных черт развивающегося в настоящее время не только в нашей стране, но и за рубежом информационного общества являются быстрые темпы устаревания информации, постоянное обновление знания, а также постепенно расширяющиеся возможности доступа к данным и, как следствие этого, необходимость в своевременной и безболезненной переквалификации специалистов в различных областях знаний. Основа для этого может быть заложена еще в вузе посредством организации саморегулируемого обучения студентов. По сути, под саморегулируемым обучением (СО) понимается любая форма обучения, при которой обучающиеся самостоятельно планируют собственную учебно-познавательную деятельность, осуществляют не только ее, но и оценку результатов собственного учебного труда (29). Очевидно, что овладение подобной технологией и стратегией образовательной деятельности должно базироваться на определенных механизмах или структурах личности обучающегося.
Известно, что управление и регулирование любых процессов, в том числе педагогических, основаны на принципе обратной связи: субъект управления (в традиционной технологии обучения это, как правило, преподаватель) посылает команды объекту управления (обучаемому), получает информацию о результатах своего воздействия и на основе этого строит дальнейшую стратегию педагогического взаимодействия. В случае СО функции объекта и субъекта
ШЛомтева Т.Н., Киргинцева Н.С.
«Саморегуляционные процессы личности и организация саморегулируемого обучения»
управления совмещены, в результате чего возникает новая технология самоуправления.
Рассматривая технологию самоуправления с психологической точки зрения, отметим, что процесс ее создания и присвоения индивидом в качестве основы своей учебно-познавательной деятельности предполагает наличие у него, по крайней мере, двух способностей: способности к самоуправлению и саморегуляции.
Психологический механизм самоуправления довольно сложен. Его основу составляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность, «Я-концепция» (25).
Потребности представляют собой фундаментальные свойства индивида и являются источниками психических сил и активности человека. Термин «направленность» используется для описания совокупности устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. Под «Я-концепцией» личности в статье понимается устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение. Именно с понятием «Я-концепции» связана та система качеств, которая характеризует «самость» в человеке и связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения, самоактуализации и т.п.
Понятие самоактуализации синтетично. Оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. В одной из своих работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как «...стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и бо-
лее тем, кем он способен стать» (30, с. 46). Очевидно, что процесс самоактуализации характеризуется некоторой стадийностью и протяженностью во времени. Это позволяет констатировать тот факт, что на каждом определенном этапе развития личности уровень ее самоактуализации будет изменяться под влиянием некоторых внешних и внутренних факторов. Задача современного педагога, таким образом, заключается в том, чтобы содействовать наиболее быстрому и «безболезненному» переходу личности на качественно новый уровень самоактуализации, нивелируя при этом негативные тенденции личностного развития обучающегося.
Наряду с понятием самоактуализации в рамках концепции А. Маслоу значительное место отводится термину «самореализация», под которым понимается внутренняя тенденция личности, определяющая и обуславливающая способ осуществления ее жизнедеятельности, и потребность в которой становится определяющим фактором в стремлении личности к самоактуализации. Как отмечается в работе (22, с. 46), «самореализация невозможна без постоянного личностного роста... Поэтому самореализация всегда сопряжена с поиском информации (в различных источниках, в общении с другими людьми), которая бы не только вообще «давала пищу для ума», но, прежде всего, обслуживала бы его по критериям возможной реализации идеалов в жизни». Успешность самоактуализации на том или ином уровне развития личности может быть обеспечена за счет саморегуляционных процессов личности.
Сфера саморегуляции, в свою очередь, характеризуется целым рядом параметров и, прежде всего, свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; свободой мысли, мнений; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В работе (5) отмечается, что развитая сфера саморегуляции синтезирует все остальные процес-
сы, протекающие в других сферах. Она управляет, координирует все психические состояния, поэтому она способствует сохранению и укреплению собственного психического здоровья и, как следствие этого, достижению успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии. Высокий уровень развития механизмов саморегуляции способствует нейтрализации и подавлению отрицательных эмоций (гнева, раздражения, повышенной тревожности, агрессии) и, таким образом, позволяет человеку сосредотачивать свои силы непосредственно на созидательных процессах, к которым относится и учебно-познавательная деятельность, поскольку в ходе нее происходит приращение знания, а также переход индивида на качественно новый этап своего развития.
В широком смысле под саморегуляцией (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) понимается целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. При всем разнообразии видов проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности (24). Саморегуляция в большинстве случаев представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности. Сфера саморегуляции проявляется в способности человека управлять своим поведением и деятельностью через рефлексию и анализ своих поступков и отношений. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления саморегуляция может реализо-вываться различными психическими средствами (чувственные конкретные образы, представления, понятия и др.). При этом
принятая субъектом цель не определяет однозначно условий, необходимых при построении программы исполнительских действий. Это означает, в частности, что при сходных моделях значимых условий деятельности возможны различные способы достижения одного и того же результата.
Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психической и физической саморегуляции; развитие у обучающихся необходимых навыков анализа жизненных ситуаций. Необходимо отметить, что эти цели относятся не только к обучающимся, но и к обучающему.
Как отмечается в статье (21), «саморегуляция есть системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней». В данном определении для нас представляет интерес, с одной стороны, системность процесса саморегуляции, что также необходимо учитывать при построении модели организации саморегуляционных процессов субъектов обучения; с другой стороны, акцентируется роль саморегуляции, в том числе, и как способа социализации личности.
Дифференцируя регуляцию (саморегуляцию) деятельности обществом, с одной стороны, и личностью, с другой, И.С. Морозова подчеркивает: «Способность организации собственной активности - ее мобилизации, направления, согласования с объективными требованиями и активностью других людей - важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности и одновременно отличительная черта личностного уровня регуляции деятельности» (18, с. 51).
В то же время, общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий, что формируется в процессе воспитания (24). Здесь необходимо отметить, что индивидуальный стиль саморегуляции «реализу-
ШЛомтева Т.Н., Киргинцева Н.С.
«Саморегуляционные процессы личности и организация саморегулируемого обучения»
ется в индивидуальном своеобразии целостной системы саморегуляции и описывается различными комплексами ее индивидуально-типических особенностей» (18, с. 66). При этом под индивидуально-типическими (стилевыми) особенностями саморегуляции понимаются: а) индивидуальные особенности основных регуляторных процессов (планирование (постановка целей) деятельности, моделирование условий ее протекания, программирование собственных действий по ее реализации, оценивание и коррекция результатов); б) стилевые особенности, характеризующие функционирование целостной системы саморегулирования и, в то же время, представляющие собой субъектно-личностные свойства (самостоятельность, надежность, гибкость) (18, с. 66 ).
Базируясь в своих исследованиях на классификациях акцентуированных типов личностей К. Леонгарда (13), а также характерологических групп по типологии А.Е. Личко (23), В.И. Моросанова (19) выделяет три основных стиля саморегуляции деятельности: автономный, оперативный, устойчивый (и их комбинации, например, автономно-устойчивый, автономно-оперативный) и описывает «сильные» и «слабые» стороны типичных стилей саморегуляции учебной подготовки студентов вузов в зависимости от типа акцентуации их личностей.
Характеристика каждого из стилей состоит в выявлении «сильной» стороны -функционально развитых звеньев саморегуляции, регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, и «слабой» стороны - недостаточно развитых звеньев, требующих компенсации для успешной учебной деятельности, а также возможностей компенсации «слабой» стороны за счет «сильной».
Как известно, саморегуляция является одним из уровней регуляции активности живых систем, и осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. В работах многих авторов выделяются три уровня саморегуляции жизнедеятельности человека.
1. Психический уровень саморегуляции, который способствует поддержива-
нию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека (1), (18).
2. Операционально-технический уровень саморегуляции, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий субъекта (10).
3. Личностно-мотивационный (личностный, смысловой) уровень саморегуляции (2; 3; 4; 6; 7; 18), который обеспечивает осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потреб-ностной сферой, создает возможность быть хозяином, творцом собственной жизни.
Именно благодаря функционированию третьего уровня саморегуляции, по мнению авторов работы (7, с. 122), «раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации».
Кроме развитой сферы саморегуляции, одним из основных психологических факторов, влияющих на успешность организации СО, на наш взгляд, можно считать обучаемость человека, которая «является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо образовательной системы» (26, с. 132). По определению З.И. Калмыкова (9), под феноменом «обучаемости» подразумевается совокупность интеллектуальных качеств человека, от которых при наличии и относительной паритетности других необходимых условий (начального минимума знаний, позитивного отношения к учению и др.) зависит продуктивность учебного труда. При этом под продуктивностью понимается, в первую очередь, качество и темп работы, объем последней в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода времени, и, наконец, удовлетворенность результатом своего труда. Выступая интегральной характеристикой восприимчивости обучающегося к освоению новых знаний, его готовностью перейти на новые уровни интеллектуального развития (16), (28), обучаемость, в свою очередь, характеризуется экономичностью и темпом мышле-
ния; количеством конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количеством так называемых «шагов», предпринимаемых обучающимся для ее самостоятельного решения, порциями дозированной помощи, на базе которой достигается результат, а также временем, затраченным на решение; работоспособностью и выносливостью, и, в итоге, способностью к самообучению (9).
Известно, что способность к самостоятельной регуляции своего поведения появляется у человека уже к началу перехода на ступень обучения в старших классах средней школы. Как отмечается в работе (27, с. 129), «произвольность поведения основывается на постоянном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, к становлению самоконтроля». На этот период приходится в большинстве случаев (при благоприятных условиях) и психологическое созревание личности. Основными концептами, характеризующими психологически зрелую личность представляются, по мнению многих ученых (Э. Десси, Р. Раймон, Дж. Ричлак, Е.Р. Калитиевский, Д.А. Леонтьев), такие понятия как «самодетерминация», «свобода выбора» и «свобода воли», а также «саморефлексия» и «трансценденция». Как подчеркивается в работе (22, с. 48), тем единым началом, которое объединяет все вышеприведенные концепты, «. является наличие внутренней мотивации, преодоление ситуации внешней детерминации, что, в свою очередь, представляется возможным только при наличии высокоразвитой способности человека к рефлексии и реальному ощущению свободы выбора в любой ситуации». Формирование подобной личностной позиции, по замечанию авторов работы (22), как раз и приходится на подростковый возраст, «когда осуществляется (при благоприятных обстоятельствах) интеграция свободы (как формы самостоятельного проявления активности) и ответственности (как формы ее саморегуляции «в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности»)» (12, с. 22).
Естественно, что продолжение образования по окончании школы (и как созна-
тельно выбранный молодым человеком жизненный путь, и как субсидируемая и, в значительной степени, регулируемая родителями альтернатива) не ставит юношу в позицию вчерашнего школьника. Даже если этот выбор был санкционирован окружающими молодого человека взрослыми (родителями, учителями, знакомыми), в сознании юноши эта позиция осознается им как самостоятельно регулируемая: «. он легко присваивает себе новую социальную роль взрослого человека, которая закрепляется и юридически» (22, с. 19).
Студент (лат. «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий знаниями) - представитель особой социальной категории, специфической общности людей, организационно объединенных институтом высшего образования, находящийся в периоде ранней зрелости и обладающий статусом взрослости (15). Как взрослый индивид студент отличается рядом свойств - как присущими данной категории психологическими особенностями, так и способами и видами деятельности. По словам Ю.Н. Ку-люткина (11, с. 36), «.взрослый человек сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен. Внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала». Согласно определению, данному понятию «взрослость» сотрудниками Института Образования Взрослых Российской Академии Образования (ИОВ РАО), данный период жизнедеятельности человека характеризуется шестью наиболее существенными признаками, среди которых: хронологический возраст (рассматриваемый период наступает после периода поздней юности/ ранней зрелости); психофизическая зрелость; социальная зрелость; полная гражданско-правовая дееспособность; экономическая самостоятельность; вовлеченность в
ШЛомтева Т.Н., Киргинцева Н.С.
«Саморегуляционные процессы личности и организация саморегулируемого обучения»
сферу профессионального труда. Однако, как показывает практика, в большинстве случаев студенты (в особенности, младших курсов), поступившие в вуз по окончании школы не обладают, по крайней мере, двумя из вышеперечисленных черт: во-первых, они экономически зависимы от взрослых и, во-вторых, как правило, не вовлечены в сферу профессионального труда. На основании этих признаков не совсем правомерно говорить о принадлежности студентов, поступивших в вуз непосредственно по окончании школы, к категории взрослых. В то же время, как отмечается в работе (14), старшие школьники и студенты «по своим социопсихологическим параметрам являются достаточно «зрелыми» для внедрения в образовательный процесс андрагогического подхода».
Рассматривая студента как взрослого обучающегося, подчеркнем, что включение его в сферу послешкольного вузовского образования, хотя зачастую и мотивировано извне, осуществляется самим молодым человеком, а процесс учения требует дополнительной мотивации, сближающей осваиваемые им знания с его внутренними потребностями. И хотя принято считать, что «в условиях организованных форм образовательной деятельности (т.е. в условиях очного обучения в вузе, например - Т.Н., Н.К.) такая мотивация, естественно, обеспечивается андра-гогом (преподавателем, тьютором, фасили-татором и др.)» (22, с. 175), все же трудно себе представить взрослого обучающегося, успешно осуществляющего свою учебную деятельность при отсутствии соответствующего уровня мотивации учения. Однако, по замечанию авторов работы (22), взрослый обучающийся при самостоятельной регуляции своей образовательной деятельности часто отказывается от ценной для него информации в силу своей внутренней неподготовленности, в особенности в мотивацион-ном плане.
Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого обучающегося, согласно Ю.Н. Кулюткину и Г.С. Сухобской (20), неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация
престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В любом случае речь идет о включении взрослого человека в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании «для чего-то» - при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно, образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане (17).
Подводя итог вышесказанному, отметим, что, с психолого-педагогической точки зрения, способность к саморегуляции и самоуправлению определяется способностью или желанием обучающегося контролировать собственную учебно-познавательную деятельность. Это означает, что обучающиеся обладают определенной свободой в своей учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, предполагает наличие у них ответственности за последствия своих мыслей или поступков. В то же время, С.И. Зме-ёв, считает, что «высокий уровень самосознания и ответственности человека - это первый фактор..., при котором возможно использование андрагогических принципов обучения» (8, с. 97). Уровень развитости когнитивной сферы студентов позволяет рассматривать студентов как обладающих чертами взрослого обучающегося, и, следовательно, применять к их образованию анд-рагогический подход. Последний, в свою очередь, предполагает стремление обучающихся к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению в учебно-познавательной деятельности. Это позволяет нам говорить о том, что, принимая положения экзистенциально-гуманистического направления в психологии, необходимо рассматривать студента, прежде всего, как самоактуализирующуюся и стремящуюся к самореализации посредством механизмов саморегуляции и самоуправления личность. Самоактуализация личности осуществляется в процессе образовательной деятельности, а
сферой, в которой наиболее полно проявляются механизмы саморегуляции и самоуправления личности, обеспечивающие человеку приспособительный эффект к учебно-познавательной деятельности и обратную связь с ней, является СО.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида). -М., 1977. - 445 с.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 1988. - 346 с.
3. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. «Психология. - 1981. - № 2. - С. 46-56.
4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 447 с.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности //http://elib.albertina.ru / htmlink/greben/content.html.
6. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». - 1981. № 2. - С. 9-15.
7. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии //Психологический журнал. - 1989. - Т.10. -Л 2. - С. 122-132.
8. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. - М.: 1999.
9. Калмыков З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. -М., 1975. - 244 с.
10. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980. - 444 с.
11. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. дис... д-ра психол. наук. - Л., 1971. - 42 с.
12. Левченко М.В. К вопросу об адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в педвузе / Психологические и социально-психологичесие особенности адаптации студентов. - Ереван, 1973. - С. 234 - 267.
13. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В.М. Лещинской;под ред. и предисл. В.М. Блейхера. - Киев: «Вища школа», 1981. -390 с.
14. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования: Дис... д-ра пед. наук. -Ставрополь, 2002. - 390 с.
15. Ломтева Т.Н., Ткачева А.Е. Самонаправленное изучение иностранных языков студента-
ми как взрослыми обучающимися// Языковая личность в современной парадигме лингвистического образования: Материалы 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 352 с. - С. 47.
16. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М, 1993. - 312 с.
17. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся // http: // www.znanie.org / gurnal / n4/st_vzrosl_uchash. html.
18. Морозова И.С. Личность и саморегуляция деятельности: Учеб. пособие. - Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2000. - 80 с.
19. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции и производственной активности человека. - М.: Наука, 2001. - 192 с.
20. Мотивации познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. -Л.: НИИ 00В: 1972. - 178 с.
21. Николаева В.В. O психологической природе алекситимии//
http://www. nature. ru/db/msg. html?mid=1155658.
22. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии и практики (Монографическая серия: научный редактор - директор ИОВ РАО, д-р пед. наук В.И. Подобед). В 4-х томах. Том III. Психологические основы образования взрослых/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Книга 1. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г. С. Сухобской. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 184 с.
23. Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 288-318.
24. Саморегуляция / Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. М, 1990. - 578 с. - С. 488.
25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
26. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - СПб.: «Речь», 2003. - 624 с.
27. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. (Серия «Учебники и учебные пособия») -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.
28. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К.Марковой. - М., 1986. -302 с.
29. Hiemstra R. Self-directed learning. In T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (second edition), Oxford:
ы
ШЛомтева Т.Н., Киргинцева Н.С.
«Саморегуляционные процессы личности и организация саморегулируемого обучения»
Pergamon Press. - 1994 // http: // www-distance.syr.edu / distancenew.html. 30. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. - 322 p.
Об авторах
Ломтева Татьяна Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка, декан факультета романо-германских языков СГУ. Область научных интересов - андрагогические подходы в профессио-
нальном лингвистическом образовании. Автор 67 научных работ.
Киргинцева Нататья Сергеевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры межкультурной коммуникации факультета романо-германских языков СГУ. Область научных интересов - организация саморегулируемого обучения студентов лингвистических специальностей в условиях применения инфоком-муникационных технологий. Автор 20 научных работ.
