CC BY
232
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Е. В. Богатырева
Студенческий возраст — особый период собности для реализации себя в труде и в
жизни человека. Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жиз-
и
ненных представлении.
Заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследова-ниях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, а также в работах Н. И. Мешкова, Е. М. Никиреева, П. А. Просецкого, В. А. Сластенина, В. А. Якунина и других представлен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по данной проблеме.
Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего в итоге к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни.
Юность — период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны — от 15—16 до 21—25 лет). Это время, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного взросления.
Начав в отрочестве созидание своей личности, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних — это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других — выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.
В этот период жизни человек решает, в ка-
жизни.
Юность — чрезвычайно значимый период в жизни человека. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению норм, правил поведения в обществе и т. д. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу — путь духовного развития и земного существования. Он планирует место среди людей, деятельность, образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка [1, с. 37].
В юности новое развитие получает механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования. Возрастные новообразования — это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляются особенности психических процессов, со-
и
стоянии, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, мотивационную, эмоциональную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности — в интересах, потребностях, склонностях, в характере [1, с. 43].
Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и развитие самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование кой последовательности он приложит спо- его отношений к окружающей среде и к сво-
и
и
ей деятельности; ведущей же деятельностью периода ранней юности является учебно-про-фессиональная деятельность.
К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес, к научному поиску. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, т. е. самопознания, а суть его установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытие своего «Я»), понятийный элемент (представление об индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, т. е. самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни — возможно, их изменение и дальнейшее развитие. Смысл жизни — это важнейшее новообразование ранней юности.
совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокуль-
■
турного опыта в различных видах и формах общественно полезной, теоретической и практической деятельности» [1, с. 93]. В. А. Слас-тенин определяет учебную деятельность как специально организуемое обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.
Учебная деятельность как процесс реще-ния познавательных задач определяется потребностями и соответствующими мотивами, «поэтому описание какой-либо деятельности предполагает, прежде всего, указания на то, какие потребности и мотивы служат ее источниками, какие задачи она решает, посредством
каких действии и операции достигаются соответствующие им цели» [3, с. 74]. Не только И. Кон отмечает, что именно в этот период мотивы могут побуждать активность, направ-
жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлющей с учетом ближней и дальней перспективы.
Важным новообразованием юности является и появление жизненных планов: обнаруживается установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.
В юности человек стремится к самоопределению как личность и как профессионал, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Данная категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.
Основным видом деятельности молодого человека в период юности является учебная, представляющая собой особый вид деятельности «субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, спе-
ленную на решение задач, но и сами задачи определяют мотивы. С. Л. Рубинштейн писал, что мотивы определяются задачами, в которые включается человек; во всяком случае, не в меньшей мере, чем задачи мотивами, мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к. цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возникает [3, с, 75]. Из этого следует, что и задачи могут оказывать определенное влияние на возникновение мотивов. Однако степень принятия и выполнения той или иной задачи за-
I
висит от мотивов, побуждающих субъекта к деятельности.
Одной из проблем оптимизации учебно-по-знавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе обучающий — обучаемый студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом, к анализу учебной деятельности которого в вузе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают соци-циально поставленных преподавателем, на ос- ально-психологические исследования, мотива-нове внешнего контроля и оценки, переходя- ция учебной деятельности неоднородна, она щих в самоконтроль и самооценку... а также зависит от множества факторов: индивиду-
альных особенностей студентов, характера при анализе мотивации стоит сложнейшая
ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т. д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориен-таций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае — в учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: во-первых, образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного 'процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъективными особенностями педагога, прежде всего системы его отношений к студенту, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью обучаемого занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
А. К. Маркова отмечает: «...мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [2, с. 14]. Соответственно,
задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что и в повседневном бытовом, и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержатель-ным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» [2, с. 14].
Однако связывать высокие результаты учебно-познавательной деятельности только с наличием интереса было бы не совсем правильно, поскольку учебно-познавательная деятельность определяется самыми различными мотивами. Г. И. Щукина, отмечая важность познавательного интереса как необходимого средства обучения, тем не менее говорит о том, что не он определяет учебные достижения, а внутреннее состояние личности познающего субъекта.
Анализируя реальный учебно-познаватель-ный процесс, можно говорить о значимом влиянии на него и других факторов, непосредственно не связанных с интересом, но оказывающих существенное влияние. К ним, например, можно отнести побуждения, связанные с
ориентацией на будущую профессию. Известно, что не весь изучаемый материал вызывает у студентов непосредственный интерес, но тем не менее с целью успешного выполнения будущей профессиональной деятельности необходимо сформировать относительно целостную систему знаний, умений и навыков. В ней должна получить определенное структурирование различная информация, в том чис-, ле не вызывающая в процессе ее усвоения особого интереса, но необходимая для будущей профессиональной деятельности. Учебный процесс при этом должен строиться таким образом, чтобы в сферу изучаемого материала, вызывающего непосредственный интерес, дозиро-т вано привносился материал, не характеризующийся особой привлекательностью.
А. К. Маркова, говоря об учебном процессе, выделяет два класса мотивов: познавательные и социальные. К первому классу она относит три группы: широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования, ко второму — также три: широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества. Широкие познавательные мотивы здесь представлены мотивами, связан-, ными с результатом обучения, тогда как учеб-но-познавательные — с процессом. Другими словами, это познавательные результативные и процессуальные мотивы [2, с. 11 —14].
Е. И. Савонько и Н. М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мо-тивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»); некоторые, наряду с другими компонентами учебной мотивации, определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. Ими установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается»
в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, пре-стижности, долга, необходимости, достижения и т. д. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что
4
среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается стремление человека к улучшению результатов деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность зас-
л
тавляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.
Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой дея-тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость
л
■
(нужда) в их присвоении, стремление к рас-, ширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та групца мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно рабо-. тает над учебным материалом, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод сделан Ю. М. Орловым: «Наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».
Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика ,их отношения к нему. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное и положительное, — приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельное-тью: «а) положительное, неявное, активное...
л
означающее готовность учащегося включиться в учение... б) положительное, активное,
познавательное, в) ...положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» [2, с. 17]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.
Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у студентов может быть сформирован; этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.
Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:
— исходный тип мотивационной структуры;
— личностная значимость предметного содержания деятельности;
— вид учебного задания;
А
Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.
Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е. И. Са-вонько, Н. М. Симонова). Авторами установлено, что: а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, посредством которых можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, следовательно, управлять их перестройкой. К ним относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, т. е. тенденцию к устойчивости.
Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности. Те или иные мотивы учебной деятельности побуждают и ориентируют познавательную деятельность студентов в определенном направлении. Таким образом, задача педагога состоит в том, чтобы, опираясь на психологию, выяснить мотивационную сферу обучаемых. Зная ее, он мог бы наиболее эффективно управлять процессом обучения и в то же время формировать наиболее ценные учебные мотивы, поскольку характер построения учебного предмета, специально организованное обучение служат важным фактором
становления внутренней мотивации. Разви- тически, а нуждается в целенаправленном их тие мотивов личности не происходит автома- формировании.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кон И. С. Цси^элагия юношеского возраста: проблемы формирования личности : учеб. посо-би£. М, : Просвещение, 1976. 175 с.
2. Маркова А. К., Матис Т. Ам Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М. : Просвещение, 1990. 192 с.
3. Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов : учеб. пособие. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 184 с.
Поступила IОМ.08.
АУТИЧНЫЕ ДЕТИ:
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
А. М. Егорькина, Т. В. Кузьменко
Дети с ранним детским аутизмом представляют весьма специфическую группу. У них наблюдаются расстройство «процессов коммуникации, неадекватное социальное поведение, трудности при формировании социальных контактов с окружающими и, как результат, нарушение процессов социализации и социальной адаптации»» [5, с. 23]. Аутичным детям присущи «отсутствие реч£и, стереотипность в поведении* однообразие спонтанной активности, монотонные механические игры с неигровыми предметами, боязнь изменений в обстановке, резкий страх определенных громких звуков и движущихся объектов» [4, с. 13]. Аутичные дети не могут ориентироваться в пространстве и в собственном теле, многие их них совершенно не приспособлены в быту и не выражают тесйой эмоциональной привязанности к родителям. Такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто сталкиваются с непониманием, недоброжела-
При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть аутичных детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. При отсутствии лечебно-коррекци-онной
с детьми, страдающими аутизмом, в физиологически благоприятные сроки развития более чем в 2/3 случаев наступает глубокая инвалидность [3, с. 171]. В то же время при своевременно начатой упорной коррекционной работе возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми, и каждый серьезный шаг на этом пути доставляет огромную радость и удовлетворение ему и его близким. В связи с этим проблема реабилитации ранних аутистических состояний приобретает повышенное значение.
С целью выявления технологий социальной
тельным отношением и даже отторжением, работы с аутичными детьми было проведено получают тяжелые душевные травмы. пилотажное социологическое исследование
