CC BY
297
О.М. Миллер, Е.В. Черепанова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ГРУППАХ УСТОЙЧИВОГО СОСТАВА В ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
Несмотря на то что тренинг — это новый для нашей страны вид психологической практики, существует уже достаточно много литературы, посвященной этой проблеме (И.В. Вачков [1], Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов [2], С.И. Макшанов [3], Е.В. Сидоренко [4], Г.Л. Исурина [5], В.Ю. Большаков [6], Г.И. Марасанов [7], Л.А. Петровская [8], К. Роджерс [9], К. Рудестам [10] и др.).
Необходимо учесть, что в отечественной практике термин «тренинг» совпадает с понятием СПТ (социально-психологический тренинг). За последние годы у нас в стране вышло немало работ, посвященных методологии, концепциям, технологиям и техникам СПТ. Особый интерес представляют работы И.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельянова, Г.А. Ковалева, Л.А. Петровской, А.У. Хараша,
B.Ю. Большакова, в которых сделана попытка обобщить опыт использования СПТ в отечественной практике. Использование активных методов обучения за рубежом было проанализировано Н.А. Ковальчуком, Д. Киппером, Е. Мелибру-дой, М.М. Агинской и другими. Применение СПТ в педагогической деятельности рассматривается в работах отечественных и зарубежных авторов (М.Н. Григорьева, В.А. Кан-Калик, А. Партнал, К. Роджерс, В.М. Филатов и др.). Принципы, методы и результаты в различных сферах профессиональной деятельности представлены в работах В.П. Захарова, А.П. Сейникова и других. Проблема этичности вмешательства в сознание, внутренний мир других людей рассматривалась такими исследователями, как К. Роджерс [9], М.К. Мамардашвили [11], А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов [3].
Первые публикации содержали только методики и техники СПТ. Затем появились работы, в которых описываются сценарий и алгоритм тренерского действия (В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, Ю.Н. Жуков, С.И. Макшанов и др.). К сожалению, нужно отметить, что многие современные исследования остановились на стадии разработки сценариев и технологий СПТ. Это подтверждается и последними диссертационными исследованиями, где авторы разрабатывают в основном узкие темы, связанные с проблемами разрешения конкретных педагогических задач и предлагающие соответствующий сценарий и диагностический инструментарий.
Анализ подходов к пониманию тренинга позволил определить его, вслед за
C.И. Макшановым [3], как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации. При этом термин «преднамеренные изменения» понимается как система специально
организованных условий для личностного роста, психотерапии, как осознанная активность субъектов взаимодействия, направленная на гармонизацию их личностного и профессионального бытия, что соответствует гуманистической парадигме в психологии, позволяя рассматривать процесс изменений как взаимодействие его субъектов.
Исходя из концепта преднамеренных изменений как базового понятия в определении тренинга, целый ряд исследователей при анализе характеристик психологического вмешательства тренера утверждают, что тренинги, будучи формой практической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, их проводящий (И.В. Вачков, Г.Н. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская). Эффективность работы тренера зависит прежде всего от того, насколько осознает тренер ту концепцию личности, в которой работает (В.М. Розин [12], Г.Л. Исурина). В то же время ряд исследователей подчеркивают, что эффективность тренинга во многом определяется мотивацией его участников.
При изучении проблемы эффективности тренинга авторы выделяют еще один аспект — послетренинговые эффекты (С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева, Г.Л. Исурина), причем все они подчеркивают, что этот вопрос недостаточно исследован. Тем не менее были выделены такие положительные эффекты, как рост коммуникативных способностей, социально-психологической компетентности, интеллектуальных, творческих возможностей участников, а также развитие их эмоционального опыта переживаний и некоторых характеристик самосознания, в частности самооценки (К. Роджерс, В.Ю. Большаков). Наибольшие трудности вызывает оценка эффектов для тренингов, имеющих своей целью личностный рост их участников, поскольку они не стали предметом анализа для психологов (Г.Л. Исурина).
Утверждение, что действия тренера отражают в содержании какую-то конкретную концепцию личности, диктует необходимость специально рассмотреть проблему методологических установок тренера, осуществляющего психологическое вмешательство.
Анализ литературы показал, что при всем разнообразии подходов в настоящее время выделяют три основных концептуальных направления в психологическом тренинге: психодинамическое, поведенческое и гуманистическое. Каждое из этих направлений характеризуется своим подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с этим собственной системой психологического вмешательства. Остановимся подробнее на этих подходах.
Психодинамический подход обычно связывают с именем его основателя
З. Фрейда, придавшего бессознательным структурам психики особое значение в жизни человека, предложившего собственное представление о структуре личности, о механизмах изменений личности и о средствах изменений.
Анализ работ В. Райха [13], автора модели телесно-ориентированной терапии в тренинге, Э. Берна, разрабатывающего транзактный анализ в тренинге, Г. Лейтца, работавшего в психодраме, показал, что тренинг в рамках этого под-
хода, как психологическое вмешательство, направляется на достижение осознания бессознательного, конфликта между сознательным и бессознательным, «рассасывания панциря», выстроенного сознанием. Этой задаче подчинен и метод: достижение осознания достигается за счет «вытаскивания бессознательного наружу» через анализ символов, сопротивления и переноса, через внимание к своим внутренним ощущениям и реакциям тела. Процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного во внешнем плане.
В поведенческих концепциях особая роль отводится средовым факторам изменений, к которым вынужден приспосабливаться человек, выбирающий те или иные действия, что в конечном счете формирует новые формы поведения.
Работа в бихевиорально-ориентированных группах направлена на выделение неэффективных и апробирование новых видов поведения в безопасном окружении. Суть метода состоит в том, что коль скоро, согласно постулатам бихевиоризма, весь опыт человек приобретает посредством научения, то для исправления неадекватного поведения необходимо отучить его от неэффективных реакций и переучить, выработать более адаптивные реакции. Неадаптивное поведение рассматривается как результат неправильного научения. Следовательно, цель психологического вмешательства — это переобучение, то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные, правильные). Переобучение осуществляется с помощью классических бихевиоральных методов: оперантного обусловливания (Б. Скиннер), научения по моделям (А. Бандура), социального научения (Дж. Роттер). Типичная методика тренинга — репетиция поведения. Участникам демонстрируется успешная модель поведения, а затем они пытаются ее освоить. Успешные действия участников положительно подкрепляются реакцией ведущего, а неуспешные — гасятся отрицательным подкреплением.
Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй, В. Франкл, Р. Ассаджиоли и др.) была заявлена как альтернатива положениям поведенческой и психоаналитической теории и практики. Во всех ответвлениях гуманистическая психология подчеркивала уникальность субъективного опыта личности, то, что человек обладает наиболее полной информацией о самом себе. Детерминация поступков человека связана в первую очередь с тем, как именно данная ситуация определена субъектом.
К гуманистическому подходу можно отнести такие широко известные направления в психологическом тренинге, как группы встреч и тренинг сензитив-ности, а также тренинг личностного роста.
К. Роджерс, активно развивая свое направление, сформулировал необходимые и достаточные условия конструктивных изменений участников тренинга. Им были названы три установки личности консультанта: конгруэнтность, эмпатия и безусловное положительное принятие (уважение). Проходящие тренинг участники побуждаются к фиксации, оценке и интерпретации действий и поведения партнеров и самих себя. В группе поощряются спонтанность проявления чувств, открытое обращение внимания на интерпретации враждебности, неуверенности в себе, проявления психологической защиты. Процедура групповых
занятий характеризуется максимально свободным стилем управления. Ведущий отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая ситуацию фрустрации. Участники вынуждены проявлять активность и принимать на себя ответственность за все, что происходит во время занятий. Группы встреч ориентированы на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах. Главный акцент при этом ставится не столько на групповом процессе или процессе развития навыков межличностного взаимодействия, сколько на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. Большинство эффективных изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того чтобы выявить и изменить неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие.
Итак, представители гуманистического направления трактуют неконструктивное поведение и невротическое внутреннее состояние как следствие невозможности самоактуализации. Проблемы и дезадаптация возникают тогда, когда блокируются потребности высшего уровня, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью Я. В этом случае целью психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, способствующий личностной интерпретации.
Кроме трех основных подходов (психоаналитический, поведенческий, гуманистический), описанных выше, существует и когнитивно-феноменологический подход (Л.И. Анциферова, Д. Келли). Представители этого подхода рассматривают личность, ее изменения с позиции собственного внутреннего роста, «внутренней реальности» и исходят из положения о том, что человек на протяжении всей жизни строит, перестраивает и достраивает глубоко личностную теорию построения мира, включая и самоконцентрацию. Свою теорию индивид стремится сделать упорядоченной, взаимосогласованной. При этом лишь сам субъект в силах изменить свою индивидуальную теорию, сделать ее более реалистичной, переосмыслить выпавшие на его долю трудности, и, изменившись, научиться их решать.
Наибольший интерес в контексте поставленной проблемы представляет анализ тренинга личностного роста.
Личностный рост — понятие широкое, охватывает все многообразие жизни человека на протяжении его бытия и по-разному трактуется в различных направлениях. Тренинг личностного роста в отечественной практике может также быть определен и как групповой динамический тренинг, и как тренинг сенси-тивности.
В основу тренинга личностного роста нами положен подход, разработанный в Институте тренинга г. Санкт-Петербурга и основанный на гуманистической концепции.
Вслед за Г.Л. Исуриной [5] мы определяем основной целью тренинга личностного роста развитие и совершенствование способности человека воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодей-
ствия, иными словами — повышение чувствительности к групповым процессам, собственной личности и другим людям. Конкретные задачи тренинга охватывают четыре основные сферы.
1. Групповые процессы:
а) формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах;
б) повышение чувствительности к групповым процессам;
в) развитие умений успешно вмешиваться во внутригрупповые ситуации;
г) развитие умений использовать групповые процессы в целях психологической коррекции.
2. Другие люди:
а) расширение межличностного сознания (то есть знания о других людях) и диагностических умений в межличностной сфере;
б) развитие и совершенствование способности наблюдать, воспринимать и понимать психологические проявления и своеобразие других людей;
в) развитие способности применять различные теоретические подходы для интерпретации и прогнозирование поведения, чувств и мыслей других людей.
3. Я сам:
а) познание себя и совершенствование самопонимания;
б) расширение сферы самосознания;
в) усиление чувства самоидентичности;
г) развитие личности;
д) совершенствование навыков саморегуляции.
4. Теоретический аспект:
а) приобретение в процессе непосредственного взаимодействия в группе новых знаний в области психологии личности и группы, клинической и социальной психологии, биопсихосоциальной концепции человека;
б) формирование четких представлений об обусловленности основных направлений психокоррекционной и психотерапевтической практики соответствующими концепциями нормы и патологии (подходами к пониманию личности и природы личностных нарушений).
Повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственной внутренней жизни и внутренней жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям, установкам и отношениям, развитие открытости, искренности и спонтанности осуществляется в рамках тренинга за счет использования межличностного взаимодействия и межличностных взаимоотношений, анализа группового процесса и основных его стадий, анализа таких феноменов, как групповые цели и нормы, роли, групповая структура, проблема руководства и лидерства, групповые конфликты, групповое напряжение и групповая сплоченность и т. д.
В этом отношении такой тренинг имеет много общего с групповой психотерапией, однако в отличие от нее он в значительно большей степени (но не исключительно) ориентирован на ситуацию здесь-и-теперь, на исследования группового процесса, особенностей поведения участников в группе и его влияние на
других людей, собственных ограничений и возможностей при взаимодействии с окружающими, в том числе и в сфере профессиональной деятельности.
Необходимо отметить, что проведение личностного тренинга с будущими психологами имеет свою специфику. Как подчеркивает Г.Л. Исурина, для профессиональной подготовки психологов явно недостаточно только дидактических занятий. Самостоятельной практике обязательно должна предшествовать работа в группах личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает возможность участникам не только развивать и совершенствовать собственные способности воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, но также и на основании практического опыта участия в группе внести ясность в свои теоретические представления о природе личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах психологического вмешательства. Именно поэтому включение в подготовку психологов программ, ориентированных на совершенствование в самопонимании, личностное развитие, является чрезвычайно важным.
На наш взгляд, в основу тренинга личностного роста обязательно должны быть заложены определенные условия, запускающие механизмы самосознания:
- превращение привычной естественной ситуации в воспринимаемую как противоречащую естественному нейтральному ходу вещей (Ю.М. Лотман) и вызывающую чувство удивления, которое и провоцирует осмысление собственных действий. Тем самым запускается механизм рефлексии, позволяющий посмотреть на основания собственного поведения со стороны. Этот механизм реализуется посредством определенных технологий: получения обратных связей от одногруппников, видеопросмотров, участия в ролевых играх, обсуждения внутреннего опыта одногруппников;
- создание во время тренинга ситуаций, позволяющих субъекту экспериментировать, создавать новый опыт не только с окружающими предметами, понимаемыми в самом широком смысле слова, но и с самим собой (С.Л. Рубинштейн). Тогда человек, с помощью рефлексии переосмысливший свое поведение и получивший представление об имеющихся у него вариантах изменения, имеет возможность получения нового опыта и расширения репертуара реагирования на ситуации.
Таким образом, главным механизмом развития самосознания является рефлексия, запускающая процессы самопознания, самоотношения и саморегуляции.
В последние десятилетия СПТ все чаще применяется в процессе вузовской подготовки специалистов гуманитарного профиля. Однако при проведении тренингов в рамках учебной программы вузов неизбежно возникает противоречие: основные существующие в отечественной и западной психологии теоретические и методические разработки касаются специально созданных тренинговых групп, Т- групп (групп встреч), а проводятся тренинги в уже существующих студенческих группах, то есть в группах с устойчивым составом. Причем эта практика все расширяется.
Рассмотрим особенности устойчивой группы с точки зрения характеристик ее активности, поскольку именно внутригрупповая активность определяет успешность проведения в ней тренинга.
Авторы, исследовавшие явления внутригрупповой активности: А.В. Петровский [14], А.А. Ершов, М.Ю. Кондратьев, М.С. Каган [15], А.С. Морозов, Н.И. Ше-вандрин, подчеркивают в ее определениях и в содержательных интерпретациях общность, групповое единство, системность и структуру.
Внутригрупповая активность, с точки зрения этих авторов, может быть определена как совокупность процессов, позволяющих группе функционировать как единое целое, обладающее определенной структурой и иерархией отношений. Системными элементами внутригрупповой активности могут выступать сплоченность группы, удовлетворенность отношениями и внутригрупповая структурированность. В современном понимании внутригрупповая активность соотносится с понятием «групповая динамика» (К. Левин, Р. Шиндлер, С. Кратохвил, К. Стейнер) - это развитие или движение группы во времени, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями членов группы между собой, а также внешними воздействиями на группы.
В целом, как показывает анализ, на динамические процессы, происходящие в студенческих группах, влияют как личностные факторы, особенности учебной деятельности, традиции вуза, так и факторы активности группы - особенности общения, сплоченность. Ценностный обмен, сплоченность, распределение ролей, психологический климат, стаж учебной и совместной деятельности, особенности специальности — эти психологические и непсихологические критерии являются аксиологическими детерминантами, вокруг которых разворачивается интрагрупповая активность в студенческих группах.
Выявив особенности устойчивых групп, обратимся теперь к рассмотрению того, какие сложности могут возникать в них при проведении тренинга.
Прежде всего, отметим, что эта проблема остается малоизученной областью. Видимо, поэтому в исследованиях выявлено не так много эффектов (феноменов) тренинга в психологии участников устойчивых групп.
Первым исследователем в отечественной социальной психологии, подчеркнувшим специфику тренинга в Т-группах, стал Б.Д. Парыгин (1964). Рассматривая специфику реальных Т-групп устойчивого состава, Б.Д. Парыгин пишет, что это группы со сложившимися отношениями (внутригрупповой структурой, лидерами и институциональным руководителем) уже задолго до начала тренинга, которые в своей основной задаче подчинены целям, предметно-функциональной деятельности.
Дальнейшие исследования этой проблемы позволили выявить некоторые социально-психологические эффекты, возникающие в группах устойчивого состава в тренинге (Т.И. Короткина [16]). Специфические эффекты обнаружены в студенческих Т-группах:
— блокировки самораскрытия;
— нарушения конфиденциальности и других норм групповой работы;
— минимизации конструктивной обратной связи;
— осознанной минимизации негативной обратной связи.
Как показал анализ литературы, выявленные социально-психологические эффекты могут иметь последствия.
Во-первых, сложившиеся межличностные отношения в группе до тренинга оказывают тормозящее влияние на групповой процесс, блокируют оптимальное развитие группы, а значит, и «продвижение отдельных участников в личностном плане». Многие авторы (Г.С. Абрамова, В.Ю. Большаков, И.В. Вачков,
С.И. Макшанов, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, И. Ялом) указывают на то, что в случае присутствия в группе людей, связанных любыми значимыми отношениями (от служебных до любовных), цели и задачи тренинга не будут достигнуты. В исследовании Т.И. Короткиной также показано, что межличностные отношения, сложившиеся до тренинга, влияют на успешность участников в тренинге: «результативные» участники еще до тренинга отличаются значительно более высоким социометрическим статусом от «нерезультативных». Эти данные перекликаются с выводом И. Ялома [17] о том, что для участников психотерапевтической группы, пользующихся в ней популярностью и влиянием, вероятность терапевтического изменения выше.
Во-вторых, П.Г. Белкина, Е.Н. Емельянов [18] и М.А. Иванов (1987) отмечают, что тренинг может усложнить внутригрупповые межличностные отношения. Общая активизация межличностных отношений, которую предполагает СПТ, в группе с устойчивым составом может приводить к самым неожиданным последствиям — возможно обострение межличностных конфликтов. Это обстоятельство повышает ответственность психолога-тренера за процессы, происходящие в данной группе после тренинга (Е.И. Мрыхина, 1990), и увеличивает внимание к процессам снятия психологических защит и активизации самораскрытия участников (М.Ф. Чумаков, 1999).
В-третьих, сложившиеся внутригрупповые отношения вызывают значительные трудности, с которыми приходится сталкиваться психологу-тренеру при проведении СПТ в естественных группах (на производстве, в вузе). На это указывают авторы работ (Е.И. Мрыхина, О.А. Матвеева и Е.А. Львова, А.И. Емелина, М.В. Чумаков), которые посвящены научному анализу тренингов, проходящих в группах устойчивого состава.
Можно рассматривать возникновение выявленных особенностей как результат нарушения динамического равновесия между имеющейся сплоченностью группы, во всяком случае, устойчивостью сложившихся отношений, и напряжением, которое усиливается в тренинге. Напряженность может усиливаться именно в результате опасности нарушения возникшей устойчивости группы. Необходимо динамическое равновесие между сплоченностью и напряжением: под влиянием сплоченности участники чувствуют поддержку и относительную безопасность, а напряжение выступает как побуждающий фактор: оно ведет к неудовлетворенности и стремлению что-то переменить в себе.
Социально-психологические эффекты, возникающие в группах устойчивого состава в тренинге личностного роста, были исследованы нами на примере учебных групп студентов исторического факультета с дополнительной специальностью «Психология», а также института психологии, педагогики и управле-
ния образованием Красноярского государственного педагогического университета. Для сравнения были взяты данные, полученные в группах встреч, тренинги с которыми были проведены в Городском психологическом центре.
Основным негативным социально-психологическим эффектом, возникающим при проведении тренинга личностного роста в устойчивой группе, явилось то, что тренинг и создает условия для самораскрытия и улучшения отношений в группе, и одновременно порождает фиксированность на социальных ролях в группе, межличностных отношениях, оценках, определенных групповых нормах. Направленный на развитие рефлексии, тренинг на самом деле блокирует этот процесс и достигает обратного результата — фиксирует социально выстроенные отношения и приводит к доминированию самосознания студентов на социальном уровне. В группах устойчивого состава эти процессы проявляются наиболее явно, поскольку в них межличностные отношения отягощены страхом быть непринятыми, негативно оцененными. Эффект «фиксации на социальных отношениях» обусловливает невозможность экспериментировать, проживать новый опыт, испытывать пиковые переживания, в том числе связанные с переживанием своего телесного образа, и тем более быть открытыми друг другу.
Студенты не испытывают живого непосредственного переживания себя и не получают удовлетворения от общения с одногруппниками. Таким образом, в группе отсутствует тот уровень эмоциональной атмосферы, при котором возможна содержательная работа, поскольку включаются защитные механизмы личности. Вследствие блокирования развития рефлексивного уровня самосознания происходит и задержка профессионального развития, поскольку развитие самосознания личности является одним из главных условий для профессионального роста.
Доминирование на социальном уровне самосознания и фиксация на внутригрупповых отношениях приводит к тому, что студенты закрыты для нового эмоционального опыта, процессы самоотношения у них ориентированы прежде всего на самооценку, связанную с групповыми нормами, а не на проживание, переживание себя как целостной личности. Это проявляется в доминировании процессов самопознания, когда знание о себе избирательно, чувственно не насыщено, а нежелательные образы вытесняются. Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания выражается, таким образом, не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что самопознание от неразвитости самоотношения само развивается неполноценно.
Таким образом, ориентация на группу не способствует развитию рефлексии. Это лишний раз подчеркивает, что даже специально создаваемые условия для развития самосознания не могут автоматически обеспечить этот процесс. Как утверждал М.К. Мамардашвили, личностное развитие достигается только внутренним усилием.
Тот факт, что все перечисленные особенности характерны для групп устойчивого состава и не проявлялись в исследованных нами студенческих группах встреч, может свидетельствовать о специфике проведения тренингов личностного роста именно в группах устойчивого состава.
Библиографический список
1. Вачков, И.В. Основы группового тренинга / И.В. Вачков. - М.: Ось-89, 2000.
2. Цзен, Н.В. Психотехнические игры в спорте / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. - М., 1988. - С. 25- 26.
3. Макшанов, С.И. Принцип психологического тренинга / С.И. Макшанов // Журнал практического психолога. - 1999. - № 3. - С. 16.
4. Сидоренко, Е.Е. Психодраматический и недирективный подходы к групповой работе с людьми: методические описания и комментарии / Е.Е. Сидоренко. - СПб., 1992. - 72 с.
5. Исурина, Г.Л. Групповая динамика в тренинговых группах / Г.Л. Исурина // Журнал практического психолога. - 1998. - № 1. - С. 31-44.
6. Большаков, В.Ю. Психологический тренинг / В.Ю. Большаков. - СПб., 1996.
7. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге / Г.И. Марасанов. - Киров, 1995. - 152 с.
8. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. - М., 1982. - 168 с.
9. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. - М.: Издательская группа «Прогресс»; Универс, 1994. - 480 с.
10. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - СПб.: Питер, 2001. - 384 с.
11. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя / М.К. Мамардашвили // Лекции. Статьи. Философские заметки / под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. - М., 1996. - С. 216217.
12. Розин, В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт: учебное пособие / В.М. Розин. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 160 с.
13. Райх, В. Системы телесно-ориентированной психотерапии и психологии тела / В. Райх // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / под ред. В.Ю. Баскакова. - М., 1993. - С. 10.
14. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.
15. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 316 с.
16. Короткина, Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т.И. Короткина. - СПб.: ГУП, 2002.
17. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / Ирвин Ялом. - М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 616 с.
18. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 166 с.
