CC BY
61
ДИНАМИКА САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В ТРЕНИНГАХ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
Самосознание, самопознание, самоотношение, саморегуляция, рефлексия, диалогичность, тренинг личностного роста.
В последнее время в нашей стране и за рубежом широко используется социально-психологический тренинг (СПТ), в частности тренинг личностного роста, как активный метод обучения в процессе вузовской подготовки специалистов в области психологии. Адекватность и эффективность тренинга личностного роста задачам развития самосознания и, главное, рефлексии доказаны во многих работах. Однако при внедрении тренинга личностного роста в учебную программу подготовки будущих психологов неизбежно возникают трудности, связанные с тем, что эти тренинги разработаны для групп встреч, созданных на условиях добровольности их участников, тогда как в вузе они проводятся в уже существующих студенческих группах - группах устойчивого состава.
Теоретический анализ основных подходов к пониманию самосознания в философской и психологической литературе [Рубинштейн, 2003, с. 237; Мамардашвили, 1992, с. 84; Зинченко, 1991, с. 27-29; Столин, 1983; Кон, 1978; Джемс, 1991; Чеснокова, 1977] позволил выявить его сущностные особенности. Соотнесение разных позиций дало возможность определить самосознание как единство изменчивого и устойчивого - как процесс и как продукт (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). Сложность этого психического образования выражается в компонентно-уровневом строении (У! Джемс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, В.П. Зинченко): самосознание включает в себя самопознание, самоот-ношение и саморегуляцию, которые осуществляются на физическом, социальном и рефлексивном (личностном) уровнях. Все уровни самосознания связаны между собой, зачатки следующего уровня коренятся в предыдущем (В.П. Зинченко).
Анализ взглядов С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, М.М. Бахтина [Бахтин, 1979], Т.А. Флоренской [Флоренская, 2001], В.В. Столина и др. на структуру самосознания позволил нам определить, что его сущностными свойствами являются диалогичность и рефлексия. Диалогичность предстает как активное субъект-субъектное взаимодействие, в котором происходит самообнаружение личности в реальности конкретного взаимодействия с другими людьми и с самим собой. Диалогичность самосознания реализуется в рамках отношений «Я - Я» и «Я - другие» на всех трех уровнях - физическом, социальном и рефлексивном. Если система «Я - Я» функционирует на двух - физическом и рефлексивном - уровнях, то система «Я - другие» определяет активность социального уровня самосознания. При этом диалоговые отношения характеризуют не только процесс самопознания, но и связанные с ним самоотношение и саморегуляцию. Рефлексия обеспечивает личности возможность выйти за рамки себя самой в результате разрыва естественных связей. Только включение рефлексии позволяет личности перейти на высший - рефлексивный - уровень самосознания. Вслед за С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым [Семенов, Степанов, 1983] мы связываем рефлексию с понятием переосмысления.
Проведенный теоретический анализ позволил определить, что особенности компонентно-уровневого строения самосознания - доминирование какого-либо из его уровней и степень развития его компонентов - определяют динамику самосознания. При этом диалогичность является условием перехода самосознания с одного уровня на другой, в том числе и
на высший - рефлексивный. Защитные механизмы прерывают внутренний диалог, а рефлексия обеспечивает возможность осуществления диалога на всех уровнях самосознания. Взаимосвязь этих характеристик обеспечивает динамику самосознания, является основным условием и механизмом его развития.
В исследовании, проводившемся в КГПУ им. В.П. Астафьева в течение пяти лет, для развития самосознания будущих психологов использовался тренинг личностного роста в рамках гуманистической теории [Роджерс, 1994]. Целью тренинга являлись максимальное самораскрытие личности и включение рефлексии, активизирующей самопознание, самоотно-шение и саморегуляцию. В тренинге участвовали студенты групп устойчивого состава (учебных групп) и студенты групп встреч. В процессе исследования были использованы следующие методы:
- сбора эмпирической информации: наблюдение, проективный метод (проективная рисуночная методика, самоотчеты, тест 20 утверждений на самоотношение «Кто я такой»);
- тренинг личностного роста как естественный социально-психологический эксперимент для создания условий развития самосознания его участников [Исурина 1983];
- анализа информации: качественный анализ особенностей самосознания испытуемых, участвовавших в тренингах личностного роста, с помощью контент-анализа их высказываний, статистический анализ (процентная выраженность, средние арифметические значения, корреляционный анализ по Спирману, оценка достоверности различий с использованием критерия и Манна - Уитни).
Динамика самосознания измерялась проведением всех перечисленных методик до и после тренинга. Изучение устойчивости и сохранности изменений, произошедших в самосознании, осуществлялось через год после тренинга с использованием метода самоотчетов.
Анализ полученных в эмпирическом исследовании данных выявил по названным показателям особенности самосознания будущих психологов в устойчивых группах и студентов -участников групп встреч. Если для студентов - участников групп встреч характерна явно выраженная динамика большинства значений показателей, то в студенческих группах, во-первых, динамика выражена не явно и, во-вторых, практически все достижения тренинга утрачиваются в межтренинговый период. При этом выявлено, что динамика самосознания неравномерна: физический уровень развития самосознания практически не изменялся во всех выборках - 98 % студентов устойчивых групп и групп встреч демонстрировали низкий уровень осознания своего физического Я, негативное отношение к нему и в недостаточной степени регулировали физические состояния; средний уровень - 2 %; высший уровень самопознания, самоотношения и саморегуляции не выявлен в течение всего времени исследования.
Изменения на социальном уровне в устойчивых студенческих группах характеризовались падением значений этого параметра в течение всех пяти лет. Осознание своего социального Я студентами распределилось следующим образом. На I курсе низкий уровень продемонстрировали 33 % студентов, средний - 43 %, высокий - 24 %; на II курсе: низкий - 57 %, средний 27 %, высокий - 17 %; на III курсе: низкий - 65 %, средний - 29 %, высокий - 6 %; на IV курсе: низкий - 88 %, средний 12 %, высокий - не выявлен; на V курсе: низкий уровень - 94 %, средний - 6 %, высокий - не выявлен (в межтренинговые периоды также наблюдалось падение значений показателей, некоторый рост - 9,3 % отмечен у студентов только после III курса). В группах встреч осознание социального Я также стабильно понижалось (24 %).
Отношение к своему социальному Я в устойчивых студенческих группах характеризовалось более сложной динамикой, однако значения этого показателя также падало от I к V курсу. На I курсе низкий уровень показали 46 % студентов, средний - 29 %, высокий - 25 %; на II курсе: низкий - 55 %, средний - 28 %, высокий - 17 %; на III курсе: низкий - 72 %, средний
- 21 %, высокий - 7 %; на IV курсе: низкий - 83 %, средний - 17 %, высокий - не выявлен; на
V курсе: низкий уровень - 86 %, средний - 20 %, высокий - 4 %. В межтрениговые периоды наблюдался рост значений по этому показателю после I (11,8 %), III (36,7 %) и IV (32,7 %) курсов. В группах встреч отношение к своему социальному Я стабильно понижалось (40,5 %).
По показателю регуляции социального Я в устойчивых студенческих группах также обнаружилось снижение значений от I к V курсу. На I курсе низкий уровень продемонстрировали 45 % студентов, средний - 34 %, высокий - 21 %; на II курсе: низкий - 54 %, средний -30 %, высокий - 16 %; на III курсе: низкий - 60 %, средний - 27 %, высокий - 13 %; на IV курсе: низкий - 85 %, средний - 13 %, высокий - 2 %; на V курсе: низкий уровень -62 %, средний - 25 %, высокий - 13 %. В межтренинговые периоды наблюдался рост значений по этому показателю после II (25,4 %), III (64,8 %) и IV (114,9 %) курсов. В группах встреч значения показателя регуляции социального Я повысились (16,1 %).
Рефлексивный уровень в устойчивых студенческих группах повышался, хотя и незначительно от I к V курсу. Осознание рефлексивного Я на I курсе продемонстрировали низкий уровень 91 % студентов, средний - 7 %, высокий - 2 %; на II курсе: низкий - 87 %, средний
- 12 %, высокий - 2 %; на III курсе: низкий - 71 %, средний - 21 %, высокий - 8 %; на IV курсе: низкий - 65 %, средний - 30 %, высокий - 5 %; на V курсе: низкий уровень -52 %, средний - 35 %, высокий - 13 %. В межтренинговые периоды наблюдался рост значений по этому показателю только после II курса (30,9 %). В группах встреч осознание рефлексивного Я выросло на 5,3 %.
Отношение к своему рефлексивному Я в устойчивых студенческих группах характеризовалось некоторым ростом от I к V курсу. На I курсе низкий уровень показали 97 % студентов, средний - 3 %, высокий - не выявлен; на II курсе: низкий - 93 %, средний 7 %, высокий - не выявлен; на III курсе: низкий - 77 %, средний - 19 %, высокий - 4 %; на IV курсе: низкий - 80 %, средний - 17 %, высокий - 3 %; на V курсе: низкий уровень - 62 %, средний
- 27 %, высокий - 11 %. В межтренинговые периоды наблюдалось падение значений по этому показателю, рост отмечен только после II курса (5,7 %). В группах встреч отношение к своему рефлексивному Я повысилось (4,8 %).
По показателю регуляции рефлексивного Я в устойчивых студенческих группах также обнаружилось повышение значений от I к V курсу. На I курсе низкий уровень продемонстрировали 99 % студентов, средний - 1 %, высокий - не выявлен; на II курсе: низкий -93 %, средний - 7 %, высокий - не выявлен; на III курсе: низкий - 88 %, средний - 10 %, высокий - 2 %; на IV курсе: низкий - 95 %, средний - 5 %, высокий - не выявлен; на V курсе: низкий уровень - 53 %, средний - 27 %, высокий - 20 %. В межтренинговые периоды наблюдалось снижение значений по этому показателю после всех курсов. В группах встреч значения показателя регуляции рефлексивного Я повысились (27,8 %).
Таким образом, динамика самосознания с точки зрения его компонентов была неоднозначна: в устойчивых студенческих группах на всех курсах доминирует самопознание в ущерб самоотношению, хотя значения его падают от I к V курсу. На младших курсах наблюдается рост положительного отношения к себе (самопринятие), на IV курсе в межтренинго-вый период доминирует отрицательное самоотношение, на V курсе отношение к себе вновь положительное. При этом значения показателей самоотношения в межтренинговые периоды резко снижаются. Это же характерно и для саморегуляции - исключение составляет IV курс. В группах встреч наблюдается равномерное развитие всех трех компонентов самосознания.
С точки зрения развития уровней самосознания также отмечена неравномерность: социальный уровень самосознания доминирует во всех выборках студенческих групп устойчивого состава, тогда как в студенческой группе встреч наблюдается устойчивый рост рефлексивного уровня.
Во всех группах студентов все компоненты самосознания обнаруживают внутриуровневую корреляцию - соотносятся между собой внутри каждого из уровней самосознания во всех выборках. Уровни самосознания также коррелируют между собой, причем физический уровень прямо пропорционально коррелирует с рефлексивным и обратно пропорционально - с социальным. Кроме того, во всех выборках выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь между параметрами: мотивация на участие в тренинге, отношение к участникам тренинга (одногруппникам) и показатели физического и рефлексивного Я. Выявленные данные могут быть интерпретированы следующим образом. Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование, где все три компонента самосознания взаимосвязаны и осуществляются на каждом из трех уровней, также связанных между собой. В данном случае наблюдается практическое подтверждение уже ставшей классической теории Чесноко-вой о компонентно-уровневом строении самосознания и представления В.П. Зинченко о генетической связи между всеми уровнями, их проникновенности друг в друга. Однако тот же В.П. Зинченко указывал, что существует и явная полицентричность, когда определенный уровень (слой) начинает доминировать и развиваться за счет других.
По всей видимости, мы сталкиваемся именно с этой особенностью самосознания - у большинства испытуемых-студентов присутствует явное доминирование социального уровня самосознания. При этом, как показывает анализ данных, утверждение В.П. Зинченко о том, что развитие самосознания может осуществляться в рамках одного уровня, справедливо только относительно того, что это происходит за счет других уровней. Полученные данные убедительно демонстрируют, что доминирование у студентов социального уровня приводит к торможению развития не только других уровней самосознания, но и самого этого доминирующего слоя.
Полученные в исследовании данные позволяют предположить, что развитие самосознания связано прежде всего с развитием тех его уровней, на которых реализуется диалог в системе «Я - Я». По всей видимости, направленность диалога в системе «Я - другие» настолько иная в своей основе, что фиксация на этом типе связей блокирует всю систему отношений «Я -Я». Иными словами, фиксация на других предполагает отказ от своей непохожести, индивидуальности и отказ от себя через адаптацию к нормам и правилам взаимоотношений с ними [Фромм, 1998].
Отметим, что студенты, которые во время тренинга свободно проявляли себя, не боясь оценки других, и обнаружили при этом достаточно высокий уровень осознания своего физического Я, к тому же изначально демонстрировали рефлексивные способности, смогли продвинуться в рефлексивном росте за время участия в тренингах и в межтренинговый период. У остальных студентов формирующийся механизм рефлексии был еще достаточно слаб, а в естественной среде (устойчивой группе) отсутствуют определенного вида «подпорки» для поддержания и развития этой способности.
О том, что ориентация на группу не способствует развитию рефлексии, свидетельствует выявленная связь между параметром мотивации участия в тренинге и рефлексивным уровнем самосознания. Это лишний раз подчеркивает, что даже специально создаваемые условия для развития самосознания не могут автоматически обеспечить этот процесс. Как утверждал М.К. Мамардашвили, личностное развитие достигается только внутренним усилием.
В развитии устойчивой группы мы видим возникающий эффект, когда тренинг и создает условия для самораскрытия и улучшения отношений в группе и одновременно порождает фиксированность на социальных ролях в группе, межличностных отношениях, оценках, определенных групповых нормах. Тренинги личностного роста имеют обязательным эффектом сплочение группы. Направленные на развитие рефлексии, они на самом деле блокируют этот процесс и достигают обратного результата - фиксируют социально выстроенные отношения и приводят к доминированию у студентов социального уровня самосознания. В группах устойчивого состава эти процессы проявляются наиболее явно, поскольку в них меж-
личностные отношения отягощены страхом быть непринятыми, негативно оцененными своими одногруппниками.
Доминирование социального уровня в структуре самосознания студентов получило еще одно проявление - на IV и на V курсах в самоотчетах студенты пишут, что ожидают от тренинга преимущественно не личностного, а профессионального развития. Это приводит к двойному блокированию развития рефлексии: во-первых, четкое осознание разницы между отношениями с одногруппниками в процессе и вне тренинга (эффект «фиксации на социальных отношениях») обусловливает невозможность экспериментировать, быть открытыми друг другу, проживать новый опыт, испытывать пиковые переживания, в том числе связанные с переживанием своего телесного образа. Во-вторых, возникшая мотивация к получению профессиональных знаний, умений и навыков также блокирует стремление заниматься личностным ростом. Вследствие блокирования развития рефлексивного уровня самосознания происходит и задержка профессионального развития, поскольку развитие самосознания личности (прежде всего на рефлексивном уровне) является одним из главных условий для профессионального роста.
Преобладание социального уровня самосознания и фиксация на внутригрупповых отношениях приводят к тому, что студенты закрыты для нового эмоционального опыта, процессы самоотношения у них ориентированы, прежде всего на самооценку, связанную с групповыми нормами, а не на проживание, переживание себя как целостной личности. Это проявляется в доминировании процессов самопознания, причем знание студентов о себе избирательно, чувственно не насыщено, а нежелательные образы вытесняются. Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания выражается, таким образом, не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что самопознание от неразвитости самоотношения развивается неполноценно.
Тот факт, что все перечисленные особенности характерны для групп устойчивого состава и не проявляются в студенческих группах встреч, может свидетельствовать о специфике проведения тренингов личностного роста именно в группах устойчивого состава.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 320 с.
2. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 369 с.
3. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 27-29.
4. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. С. 231-254.
5. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.
6. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992.
7. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / общ. ред и предисл. Е.И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.
8. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
9. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.
10.Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983. 286 с.
11.Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.
12.Фромм Э. Бегство от свободы // Догмат о Христе. М.: Олимп, АСТ-ЛТД, 1998. 416 с.
13.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.
