CC BY
40
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 800: 159.9 Н.П. Эпова, аспирантка, ЧитГУ
САМООТНОШЕНИЕ КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ РЕФЛЕКСИВНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНО-ОРГАНИЗОВАННОЙ СРЕДЫ
Научные интересы: вопросы развития взаимосвязи самосознания и рефлексии, рефлексивное самосознание; актуальные проблемы современного образования, психология обучения, образовательные технологии; психология инновационной деятельности в образовании
Рассматриваются вопросы, имеющие важное значение для понимания феномена рефлексивного самосознания, выявления проблемного поля его исследования. Обосновывается актуальность субъектной позиции личности, раскрывается содержание понятия рефлексивного самосознания учащихся, характеризуются условия развития его важнейших компонентов в специально-организованной среде учебной деятельности. Приводятся данные исследования самоотношения школьников, свидетельствующие об эффективности организации психолого-педагогических условий ■
N. Epova, Chita state university Chita state university
SELF-TREATMENT AS THE IMPORTANT COMPONENT OF REFLEXIVE SCHOOLCHILDREN'S SELF-AWARENESS IN SPECIAL ORGANIZED SURROUNDINGS
Some questions, which have a great significance for understanding of phenomenon of reflexive selfawareness, for revealing of problem field of its research, are examined in this article. The author proves actuality of individual position of personality, reveals matter of notion of reflexive schoolchildren's self-awareness, characterizes the conditions of development its important components in special organized surroundings of educational activity. In this article there are facts of investigation schoolchildren's self-treatment, which testify about organization psychological and pedagogical conditions ■
*
Актуальность современной разработки проблем рефлексивного самосознания объясняется необходимостью поиска путей выхода из создавшегося цивилизационного антропологического кризиса, где все происходящее с человеком приобретает «решающую роль в бытии общества и
* *
культуры в глобальной динамике» (4; С. 15).
Философские исследования свидетельствуют о появлении антропогенного синдрома, понимаемого как задержанное или искаженное развитие внутреннего мира человека, и о распространении антропогении - подчиненной или пораженной субъек-
тивности, характеризующейся снижением самоконтроля, саморазвития и арефлексив-ностью индивидуальной жизни. В связи с чем определяется важнейшая позиция субъектности личности, выражающаяся в главной способности человека - превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, быть автором собственной жизни, определять главные линии своего развития - как субъекта собственной жизни, как субъекта развития и саморазвития.
Исследователь онтологического статуса саморазвития личности М.А. Щукина, рассуждая о факторах психического развития человека, наряду с традиционными факторами генетической и социальной природы выделяет фактор возможности выбора индивидом той меры, в какой эти факторы могут оказывать на него воздействие. Поэтому в настоящее время третий фактор психического развития и перехода внешнего через внутреннее выражается через утверждающее субъектное, авторское начало личности в развитии группы качеств, в начале которых стоит «само»: самоопределение, самореализация, саморазвитие, самовоспитание (6; С. 108).
Проблемным полем феномена рефлексивного самосознания как раз являются вопросы формирования личности, ее воспитания и самовоспитания (С.Л. Рубинштейн,
А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, В.И. Слобод-чиков, А.Г. Асмолов, А.В. Карпов, Р. Бернс,
А. Бандура и др.).
Уточним понятие рефлексивного самосознания, понимая его как форму самосознания, характеризующуюся сформированной в ходе «события» (событийной общности ребенка и взрослого) сензитивной способностью личности к анализу (рефлексии) содержания собственного сознания и внутреннего мира, контролю и регуляции своей деятельности, формирования нового знания себя и нового отношения к себе и другим, влияющее на развитие личности в
вопросах самовоспитания, самореализации, самоопределения и способов произвольного самоизменения.
Рефлексивное самосознание учащихся будем рассматривать как личностное новообразование, находящееся в динамике при условии наличия предпосылок, механизмов и условий его развития. Развитие рефлексивного самосознания может быть оптимизировано в условиях специально созданной рефлексивной среды или модели, которая определяется реализацией совокупности психолого-педагогических условий с учетом предпосылок развития рефлексивного самосознания.
Таким образом, рефлексивное самосознание - это динамично развивающаяся система, сложное динамическое личностное образование, характеризующееся высокой степенью сознательности и развитых видов рефлексии (личностной рефлексией) как целенаправленного и осознанного действия личности. Добавим, на наш взгляд, рефлексивное самосознание как особая форма самосознания формируется благодаря не только видам рефлексии, соответствующей определенным возрастным периодам, как считает В.В. Барцалкина, но и благодаря появлению таких видов рефлексии, которые появляются в условиях организации рефлексивной среды самой учебной деятельности.
Констатируем, что в настоящее время сформировался социальный запрос на создание образовательной среды, которая включала бы компоненты взаимодействия учителей и учащихся, была ориентирована на личность как важнейшую ценность.
Основной функцией педагога становится проектирование и создание образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика, интериоризации внешних стимулирующих факторов внутрь ребенка для осуществления им самостоятельного управления собственным развитием.
Под образовательной средой понимается система структурных элементов, вклю-
чающая совокупность применяемых технологий; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Одним из компонентов образовательной среды является социальный компонент, предполагающий отношения субъект-субъ-ектного сотрудничества детей и взрослых.
Опираясь на позиции экопсихологии развития, В.И. Панов (1999) предлагает рассматривать образовательную среду как условие обучения и развития детей, представляющее собой интегрированный комплекс возможностей для обучения учащегося, а также для реализации его личностных потенциалов, проявления и развития способностей. (1, С. 8).
В.И. Слободчиков (2000) указывал на то, что среда начинается там, где появляется встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности.
В.В. Рубцов в качестве особой образовательной среды определяет «общности взрослого и ребенка», посредством которых устанавливается процесс развития личности и присвоения ею норм и образцов.
Согласно идее В.И. Слободчикова, характеризуя образовательную среду, необходимо выделять два основных показателя -насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). Вместе с тем, следует отметить, что современные школы не отличаются ни насыщенностью среды, ни вариативностью с точки зрения ее организации (4, с.113).
Перед российскими школами стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. Таким образом, констатируем актуальность более широкого включения психологических приемов и механизмов в образовательную
среду, например, таких как рефлексия и са-морефлексия.
Необходимо вносить изменения в организацию условий учебного процесса для обеспечения траекторий индивидуального развития и саморазвития субъектов; выявления необходимых ресурсов и личностных качеств, востребованных временем; использовать эффективные образовательные технологии.
Всему этому, на наш взгляд, может отвечать организация рефлексивной среды учебной деятельности. В таком случае под рефлексивной средой можно предполагать некую систему психолого-педагогических условий организации учебной деятельности, которая становится условием развития личности школьника, открывает для него возможность самоисследования, саморефлек-сивности, самокоррекции и самовоспитания.
Система психолого-педагогических
условий может включать использование таких технологий оценивания образовательных достижений учащихся, которые активизируют процессы самооценивания, реально способствуют субъектной позиции ученика, утверждают его авторское начало в развитии группы понятий, в начале которых стоит «само»: самоопределение, самореализация, саморазвитие, самосознание.
Можно утверждать, что организация рефлексивной среды, которая активно стимулирует процессы самооценивания, является условием развития самоотношения ученика - важного компонента его рефлексивного самосознания.
Изучению самоотношения как феномена (С.Р. Пантилеев), как компонента самосознания (У. Джемс, Э. Эриксон С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, В.П. Зинченко, М. Миллер Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Захарова, М.И. Лисина, Е.В. Черепанова) и как родового понятия относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку «само» и отражающих широкий
спектр внутренней жизни личности (Н.И. Сарджвеладзе), посвящено большое количество исследований.
Е.В. Черепанова (2004) объясняет установленное в своем исследовании доминирование социального уровня самосознания студентов групп устойчивого состава причиной дисгармоничного функционирования компонентов самосознания - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению (переживанию физического и рефлексивного Я) (5, С. 15). Мы предполагаем, что это происходит и по причине отсутствия условий для накопления человеком опыта самооценивания себя и своей деятельности, распространению тенденции, когда чужая оценка становится самооценкой. Поэтому необходимо искать и создавать условия для развития процессов самооценивания, которые тесно отвечают за формирование важного компонента самосознания - самоотношения, а значит и самого самосознания. Отметим мысль, что процессы самооценивания активно развивают рефлексивные умения, виды и формы рефлексии.
На наш взгляд, учитывая актуальную проблему самосознания современных школьников, создавать условия для развития самосознания и рефлексивных умений целесообразно раньше, чем в юношеском студенческом возрасте. Мы предполагаем, чем раньше созданы условия для развития самоконтроля, самоотношения, самооценки как компонента самосознания, тем успешнее в дальнейшем развивается рефлексивное самосознание.
Поэтому в своём исследовании мы изучали самоотношение школьников, обучающихся в специально организованных психолого-педагогических условиях учебной
деятельности (рефлексивной среды), а также динамику развития их самооценки. Исследование носит лонгитюдный характер и осуществляется в рамках психологического сопровождения учебного процесса в инновационных условиях обучения в выбранных общеобразовательных учреждениях.
В исследовании принимали участие три группы общей численностью 105 чел., возраст обследуемых 12...13 лет. Экспериментальная группа № 1 - учащиеся 6 класса общеобразовательной школы г. Чита, обучавшиеся с использованием альтернативных способов оценивания на протяжении периода обучения в начальной школе (2001/04 учебный год) и продолжившие обучение (2005/07 учебный год) в среднем звене по традиционной системе оценивания (фактор 4 + 2). Экспериментальная группа № 2 - учащиеся 6 класса общеобразовательной школы п. Карымское, обучавшиеся с использованием альтернативных способов оценивания учебных достижений на протяжении всего периода обучения (2001/07 учебный год) (фактор 6 + 0). Контрольная группа - учащиеся 6 класса общеобразовательной школы г. Чита, обучавшиеся только по традиционным системам оценивания на протяжении всего периода обучения в школе (2001/07 учебный год) (фактор 0 + 6).
Нами были использованы следующие методики: опросник Г.Н. Казанцевой для изучения общей самооценки; тест-опросник
В.В. Столина на выявление уровней самоот-ношения как компонента самосознания; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева (МИС); опросник ИБРО Кеттела 14 личностных факторов.
Приведем некоторые результаты исследования (табл. 1); рис. 1.
Таблица 1
Результаты изучения общей самооценки четвероклассников в 2004/05 учебного года с помощью процедуры тестирования (опросник Г.Н. Казанцевой), %
Уровень самооценки ЭКГ № 1 (Чита) ЭКГ № 2 (п. Карымское) КГ (Чита)
Заниженный 32 28 36
Адекватный 44 44 28
Завышенный 24 28 36
60 50 40 30 20 10 0
конец 4-го класса начало 6-го класса конец 6-го класса 2004-2005 уч.г. 2006-2007 уч.г. 2006-2007 уч.г.
ШШ
□ заниженный уровень □ адекватный уровень ■ завышенный уровень
Рис. 1. Динамика заниженного, адекватного и завышенного уровней самооценки учащихся экспериментальной группы № 2 (п. Карымское)
Таким образом, отметим тенденцию развития адекватной самооценки учащихся экспериментальной группы, уменьшения количества детей, имеющих низкую самооценку, а также рост завышенной. Последний факт, возможно, свидетельствует о развитии большей уверенности учащихся в своих силах, оптимистическом прогнозе на будущее, стремлении повышать уровень требований к себе («внутренняя планка»). Уместно озвучить точку зрения К. Роджерса, который считал именно эти качества высокой самооценки критериями духовного здоровья индивида. По его мнению, повышенная самооценка отражает зрелость поведения человека и большее принятие им себя и других позволяет успешно сопротивляться перед лицом фрустраторов и стрессоров.
По данным исследования, нами был определен высокий уровень показателей адекватной самооценки в ЭКГ № 2 (п. Карымское) и более высокий показатель заниженной самооценки в КГ.
Сделаем вывод: самооценка детей, обучающихся в специально-организованной рефлексивной среде (с использованием альтернативных способов оценивания учебных достижений), выше, чем самооценка детей, получающих традиционные отметки. И это не обусловлено инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. По-видимому, это свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без традиционных отметок, их положительном самоотношении. Наблюдения в рамках психолого-педагогического со-
провождения показывают, что при использовании альтернативных способов оценивания от класса к классу прослеживается тенденция к снижению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок детей. Это здоровая тенденция са-мооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а по-
тому - умеренным критериям. При обучении с традиционными отметками намечается противоположная тенденция: дальнейшее повышение крайне низких самооценок и повышение крайне высоких самооценок. Таким образом, предполагаем, что дети из зоны самооценочного риска при альтернативном способе в основном покидают ее, при обучении с отметками остаются в ней. Все это отражается на развитии самоотношения личности школьников, их Я-концепции (рис. 2); табл. 2.
□ ЭКГ № 2 □ ЭКГ № 1 □ КГ (Чита)
Рис. 2. Выраженность уровней самоотношения как компонента самосознания учащихся 6-х кл. п. Карымское (ЭКГ № 2), г. Чита (ЭКГ №1) и г. Чита (КГ) 2006-2007 уч.г.
( тест-опросник В.В. Столина)
Таблица 2
Наличие среднестатистических норм в развитии самоотношения как компонента самосознания учащихся обследуемых групп (Фактор 1: система оценивания учебных достижений Фактор 2: время применения систем оценивания)
ЭКГ №1 (Чита) ЭКГ № 2 (п. Карымское) КГ (Чита)
Фактор 1: смена способов оценивания в ходе обучения Фактор 2: 4+2 Фактор 1: альтернативные способы оценивания Фактор 2: 6+0 Фактор 1: традиционная пятибалльная система Фактор 2: 0+6
Норма только по шкале «ожидаемое положительное отношение от других» Норма по шкале «саморуководст-во, самопоследовательность» (51 ,B1) и норма по шкале «самопонимание» (53,37) Норма по шкале «самообвинение»
Итак, учащиеся ЭКГ № 2 (п. Карымское) по всем шкалам (глобальное самоот-ношение, самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое положительное отношение от других, самоинтерес) имеют показатели, более близкие к среднестатистической норме, чем остальные две группы. Так, по шкале «самоуважение» ЭКГ № 2 имеет показатель, близкий к норме 56,17 (норма 55); по шкале «самоинтерес» 55,77 (норма 55). Показатели учащихся ЭКГ № 2 по шкалам «саморуко-водство, самопоследовательность» и «самопонимание» находятся в пределах нормы, в отличие от двух других групп. Это свидетельствует об эффективности условий развития самоотношения в данной группе.
Результаты, полученные при помощи методики С.Р. Пантилеева «МИС», подтверждают вывод о более благоприятном развитии самоотношения учащихся ЭКГ № 2 (П. Карымское). Средние групповые показатели по многим шкалам близки к высокому уровню, например, саморуководство (6,2), открытость (6,7), самопринятие (6,2).
Корреляционный анализ rs Спирмена, используемый для определения силы и направления корреляционной связи между признаками, позволяет сделать заключение о связи личностных особенностей и процессов самоотношения учащихся. Анализ показал значительную корреляцию шкалы «саморуководство» методики «МИС» с фактором «Q3» (Контроль желаний) личностного опросника HSPQ Кеттела (0,899**, р<0,01, rs эмп.> rs крит., rs Крит .={ 0,42 (р<0,05), 0,53 (р<0,01)}). Обследуемые считают основным источником активности самих себя; имеют высокий контроль поведения, желаний и эмоций; организованы, преодолевают препятствия; хорошо осознают социальные требования.
Шкала «саморуководство» коррелирует с фактором «С» (Сила Я) (0,917**, р<0,01, rs эмп.>^ крит.={0,42 (р<0,05), 0,53
(р<0,01)}. Усматривая источник активности в собственной личности, учащиеся умеют
держать себя в руках, не скрывают от себя собственных недостатков; не расстраиваются по пустякам, не поддаются случайным колебаниям настроения.
Данные по шкале «отраженное само-отношение» коррелируют с результатами шкалы «самоценность» (0, 867**, р<0,01). Это позволяет утверждать, что предвосхищаемое, ожидаемое отношение других людей, являющееся самоотношением самого субъекта, связано с реальными отношениями, демонстрируемыми другими людьми и коррелирует с ощущением собственной личности, ценностью своего Я для других.
Интеркорреляция фактора «С» (Сила Я) и фактора «О3» (Контроль желаний) (0,945**, р<0,01) демонстрирует присущие индивидам эмоциональную устойчивость, высокий самоконтроль поведения, хорошую организованность, упорство в преодолении препятствий.
Отрицательная корреляция фактора «С» (Сила Я) с фактором «О4» (Фрустриро-ванность) (-0,657**, р<0,01) свидетельствует о росте эмоциональной устойчивости учеников, снижении их фрустрированности.
Значимая корреляция фактора «С» (Сила Я) с фактором «Н» (Смелость) (0,522**, р<0,01) указывает на силу эмоциональной устойчивости учащихся, их смелость, общительность, отзывчивость и находчивость при столкновении с нестандартной ситуацией.
Таким образом, констатируем, что специально-организованная среда учебной деятельности способствует благоприятному развитию важного компонента самосознания учащихся, его показателей - самооценки, самоотношения, саморуководства и самопонимания. Повышается эмоциональная устойчивость школьников; благоприятно формируется Я-концепция, активно развивается рефлексия. Личность открывает возможность для самоисследования, саморефлек-сивности, самокоррекции и самовоспитания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков. - М.: Ось-89, 2001. - 144 с.
2. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания / И.В. Орлова. - СПб.: Речь, 2006. -128 с.
3. Пантилеев С.Р. Методика исследования са-моотношения / С.Р. Пантилеев. - М.: Смысл, 1993. - 32 с.
4. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. - 2-е изд. - Биробиджан: БГПИ, 2005. - 272 с.
5. Черепанова Е.В. Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации: дис. ...канд. псих. наук: 19.00.01 / Е.В. Черепанова. - Красноярск: Сибирский гос. тех. ун-т. - 2004. - 23 с.
6. Щукина М.А. Об онтологическом статусе саморазвития личности / М.А. Щукина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. - С. 107-115.
