CC BY
165
Психологические науки
УДК 159
Эпова Надежда Павловна Nadezhda Epova
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ
THEORETICAL APPROACHES TO RESEARCH OF REFLEXIVE CONSCIOUSNESS OF PUPILS
Рассматриваются теоретические подходы (исто-рико - философский, структурно - функциональный, деятельностный, субъектно-деятельностный и субъектно-личностный) к исследованию рефлексивного самосознания личности.
Раскрывается авторское понимание сущности рефлексивного самосознания учащихся, характеризуются принципы организации процесса развития рефлексивного самосознания и психолого-пе даго -гические условия, вытекающие из постановки принципов
Ключевые слова: рефлексия, самосознание, рефлексивное самосознание учащихся, альтернативные способы оценивания образовательных результатов, психолого-педагогические условия развития рефлексивного самосознания
This article is devoted to theoretical approaches (historical- philosophical, structural and func-tional, activity, subject-activity and subjective-personal) to research of reflexive consciousness of a person.
The author reveals understanding of the nature of reflexive self-awareness of pupils, reveals principles of development organization of reflexive consciousness and psychological and peda-gogical conditions following the statement of principles
Key words: reflection, consciousness, reflexive consciousness of the pupils, alternative ways of estimation of educational results, psychological and pedagogical conditions of development of reflexive consciousness
В современном быстро меняющемся мире условием позитивной адаптации и социализации личности, конструктивного самоизменения и самореализации является готовность и способность личности рефлексировать, осуществлять самоанализ. Это в свою очередь актуализирует целенаправленную психолого-педагогическую работу по развитию рефлексивного самосознания личности, начиная с детского возраста, и определяет ее как важнейшую задачу и ценность современного образования.
Важность проблемы развития рефлексивного самосознания у учащихся обусловлена необходимостью становления самостоятельной субъектной позиции школьника, формирования способности личности к
самоизменению, саморазвитию и самовоспитанию (К.А. Абульханова-Славская,
A.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон, С.Л. Рубинштейн,
B. И. Слободчиков). Становление позиции субъекта учебной деятельности становится целью и особого рода содержанием образования (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Г.В. Самсуева, Е.А. Сорокоумова В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).
Все большее значение приобретает выявление условий и возможностей для личностного развития, саморазвития и самореализации ребенка, развития его самосознания и построения позитивной Я-концепции, включая самоотношение и самооценку, развитие системы нравствен -
но-ценностных отношений учащегося к себе, другим, к образовательному процессу, результатам деятельности. Требуется оказание поддержки у детей позитивной самооценки и уверенности в себе, развитие рефлексии, самоанализа и самоконтроля, адекватной и автономной самооценки учебных достижений (А.Г. Асмолов, А.М. Абрамов, В.Н. Дронов, А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.) [4; С.40]. Актуальным является вооружение ребенка в соответствии с его возрастом эффективными способами контрольно-оценочной деятельности, основанной на самооценивании образовательных достижений для понимания динамики собственного развития.
Рефлексивное самосознание следует рассматривать с позиций гуманистических концепций личности (К. Роджерс, А. Мас-лоу, Р.Бернс), согласно которым личность
— это целостное образование, открытое для изменений, стремящееся к самореализации и самоактуализации, требующее не столько оценок, сколько принятия уникального «Я» каждого человека, а развитие личности осуществляется только через запуск рефлексивных механизмов, самораскрытие и самопринятие.
На современном этапе область изучения рефлексивного самосознания связана с проблемами формирования личности, ее воспитания, самоопределения и самовоспитания (А.Г. Асмолов, В.В. Барцалкина, А.В. Иващенко, Л.В. Зубова, А.В. Карпов,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Р.А. Сатыбалдиева, В.И. Слободчиков, О.А. Щербинина, Р. Бернс, А. Бандура, Е. Edel-man и др.).
Несмотря на достаточную изученность различных аспектов развития рефлексивности личности и становления ее субъектной позиции в процессе жизнедеятельности, в настоящее время еще не выработано однозначное понимание сущности рефлексивного самосознания, не обозначена его компонентно-уровневая структура, недостаточно полно изучены условия его развития. Работы исследователей проблемы рефлексивного самосознания (А.В. Иващенко, Л.В. Зубова, О.А. Щербинина) освещают
психолого-педагогические стороны данного феномена у взрослых, но недостаточно раскрывают особенности его развития в детском возрасте, особенно в процессе освоения ребенком учебной деятельности [3;
С. 166].
В этой связи актуальность исследования вопросов развития рефлексивного самосознания учащихся обусловлена объективной потребностью целенаправленного психолого-педагогического влияния на процесс становления субъектной позиции личности учащегося, учитывая ее несфор-мированность у значительной части школьников, а также недостаточностью оценки значимости предпосылок рефлексивного самосознания в детском и подростковом возрасте, впоследствии способных обеспечить достаточный уровень его развития.
Понятие «рефлексивное самосознание» рассматривается как сложный лексический конструкт, объединяющий исходные понятия «самосознание» и «рефлексия». В результате применения историко-философского подхода выявлены философские позиции, выполняющие методологическую функцию для исследования рефлексивного самосознания. Установлено, что проблемы самосознания и рефлексии человека, становление его как активного субъекта собственного развития и самосовершенствования занимали умы философов с давних времен (Сократ, Демокрит, Эпикур, Б. Августин, Я. Беме, М. Монтень). Традиция понимания самосознания, связанного с рефлексией, начинается со времен Дж. Локка, а самосознание рассматривается как выражение раздвоенности человека, наличия в нем двух «Я», которые каким-то образом соотносятся друг с другом (А. Шефстбери, Ф. Шлейермахер).
Ученые подчеркивали роль самопознания, рефлексии и внутреннего мира личности. Затем внимание стало обращаться на роль внешнего мира и практической деятельности человека. Г. Гегель объяснял потенциальную раздвоенность личности через обращение человека к действительности, субъектность определял как силу самоопределения, рефлексию связывал с деятель-
ностью самосознания духа. Г. Гегель, а впоследствии К. Маркс, определили особую роль субъект-субъектного взаимодействия и практическую деятельность как источники развития самосознания. Деятельностные концепции Г. Гегеля и К. Маркса определяли возможность самоизменения человека лишь через «изменение обстоятельств», через предметную деятельность, которая являлась необходимым условием саморефлексии и необходимым условием конструирования самосознания индивида, тем самым превращая его в субъект.
Мыслители XX в. активно продолжали рассматривать рефлексию в качестве основного механизма развития самосознания и самосовершенствования личности. Теяр де Шарден признавал рефлексию центральным феноменом проявления внутренней активности пробуждающегося самосознания, механизмом развития личности. Представители экзистенциализма Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр активно изучали рефлексию в качестве источника и основания самосознания человека, признавали ее как особого рода деятельность, которая влияет на свой объект, изменяет и перестраивает его, способствует развитию размышлений о смысле жизни, о роли человека в собственном развитии.
В настоящее время рефлексия определяется как сущностное свойство самосознания, механизм и необходимое условие личностного роста и развития человека ( А.Г. Асмолов, В.В. Барцалкина, В.П. Зинченко, Ю.Л. Линецкий, И.В. Орлова, Е.В. Черепанова). Зарубежные исследователи определяют рефлексивное самосознание как метасостояние проактивности, присущее совершенно «свободному» человеку, имеющему внутренний локус контроля и стремящемуся к аутентичности (самоактуализации). Д. Шенк утверждает, что о сформированности рефлексивных процессов можно говорить тогда, когда в структуре самосознания начнут функционировать такие важные функции, как самооценивание, самоатрибуция и самоадаптация.
Итак, философско-теоретический анализ позволил установить, что проблемное
поле рефлексивного самосознания издавна связано с вопросами этики и морали, нравственного выбора, морального самосознания, способностью рекурсивно мыслить и чувствовать, иметь внутренний «локус контроля»; со стремлением человека к саморазвитию, становлению себя как субъекта, несущего ответственность за собственные поступки, их результаты и последствия для себя и окружающих. При этом рефлексия признается основным механизмом развития самосознания.
Применение структурно-функцио-
нального подхода дало возможность определить компонентно-уровневую структуру и механизмы рефлексивного самосознания. Анализ структуры и уровней самосознания, учет области изучения рассматриваемого феномена и мнений ученых о выделении ценностного компонента в структуре самосознания (Е.А. Аронова, И.К. Безменова,
О.Г. Ляшенко, В.С. Мерлин, В.И. Моро-санова, В.С. Мухина, А.И. Титаренко), а также представлений А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.В. Петровского, Л.И. Рувинского, А.Е. Соловьевой, П.Р. Чаматы и др. о самооценке как необходимой предпосылке и движущей силе самовоспитания — позволил определить компоненты и уровни рефлексивного самосознания. В его структуре — оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты и два взаимосвязанных уровня (субъектно-личностный и социальный). При этом рефлексивная самооценка признана продуктом рефлексивного самосознания, а самооценивание
— важнейшим механизмом ее развития.
В ходе обзора отечественных и зарубежных теорий самосознания выделены и охарактеризованы основные психологические механизмы рефлексивного самосознания — самооценивание, рефлексия, идентификация, интериоризация и волевая регуляция. Установлены связи рефлексии и самооценки, идентификации и самооценки (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А. Бандура, Р. Бернс, У. Колман Э. Эриксон), волевой регуляции и самооценки (А.В. Быков, А.В. Захарова, В.А. Иванников, Т.И. Шульга), рефлексии и волевой регуляции.
Особо отметим, что на современном этапе рефлексию изучают как механизм становления ценностного компонента или основы самосознания (И.С. Гомбоева, Н.А. Деева,
В.П. Зинченко, В.С. Киселев, Д.В. Реут, И.А. Тепленева, В.С. Шаров).
Рефлексия и самооценивание являются взаимосвязанными механизмами, «пронизывающими» все компоненты и уровни рефлексивного самосознания. Они тесно взаимосвязаны (запуск одного вырабатывает другое, является предпосылкой разворачивания другого и наоборот), запускают работу от познания личностью себя до самоуправления и самовоспитания, отвечают за развитие ценностей и становление субъектной позиции личности. Рефлексивное самосознание предполагает эффективное развитие субъектно-личностного уровня за счет активизации механизмов оценочно-эмотивного компонента (самоотношения).
Определены функции рефлексивного самосознания: исследовательская, регулятивная и субъектно-созидательная. В целом рефлексивное самосознание осуществляет процессы самопознания, саморегулирования, самоизменения, отражает содержание нравственных ценностей.
Обзор источников способствовал определению понятия «рефлексивное самосознание» как формы самосознания, тесно связанного с формой рефлексии (В.В. Барцалкина [1; С. 234], Н.И. Гуткина); как личностного образования (Ж. Пиаже, Ю.В. Громыко); как формы присвоения и реализации новой «самости», постановки себя как действенного субъекта (Д.И. Фельдштейн [6; С. 7-16]); как способа анализа жизненных ситуаций (К. А. Абульха-нова-Славская), как динамичного личностного образования, связанного с вопросами самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания (В.И. Слободчиков, А.В. Иващенко, Л.В. Зубова), как основу духовности и ценностей ( С.Л. Рубинштейн, И.К. Безменова, Е.В. Кораблева).
В целом, рефлексивное самосознание
— это форма самосознания, характеризующаяся сензитивной способностью личности учащегося к рефлексии содержания
собственного сознания и внутреннего мира, к самоконтролю и саморегуляции деятельности; формированием нового знания себя и нравственно-ценностного отношения к себе, другим и к результатам деятельности. Это личностное образование, находящееся в динамике и связанное с вопросами самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания.
Применение деятельностного подхода (о развитии самосознания личности в условиях осуществления деятельности и общения — Г. Гегель, К. Маркс, А.Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн), субъектно - деятел ьнос -тного ( об активной субъектной позиции личности и отношении к себе как деятелю как условия развития самосознания — К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, Д.И. Фельдштейн) и субъектно-личностного подходов (о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении, об отношении к учащемуся как субъекту самостоятельной деятельности, о создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта образовательного процесса — В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, К.Г. Эрдынеева) позволило определить системообразующий элемент рефлексивного самосознания учащихся — субъектную позицию, а также принципы и условия его развития.
Субъектная позиция предполагает активность, сознательность, самостоятельность, свободу выбора личности и ответственность за него (В. И. Моросанова, М.И. Лукьянова), связана с идеями саморазвития, самодетерминации и самосовершенствования личности; появляется при осуществлении предметной (А.В. Брушлинский), в том числе учебной деятельности (А.В. Захарова, Д. И. Фельдштейн), а также организации событийной совместной деятельности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Ключом к превращению человека в субъекта называется способность к рефлексии, а также принятие решений о соверше-
нии нравственных поступков, основанных на результатах самопознания, самоанализа и самопонимания (В.В. Знаков) [2; С. 23]. Г.В. Самусева в качестве показателей сформированности субъектной позиции ученика называет ответственное отношение к учебной деятельности, опыт волевых усилий, рефлексию процесса, результата учебной активности и собственных учебных достижений. Определены сущностные характеристики рефлексивного самосознания — рефлексивная самооценка, самопри-нятие и самоконтроль, рефлексивность и эмпатийность как личностные качества.
Деятельностный подход (Г. Гегель, К. Маркс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) исходит из содержания ведущей деятельности, через освоение которого совершается развитие и построение разных типов совместности субъектов деятельности. Настоящий источник и движущие силы развития самосознания, как отмечает С.Л. Рубинштейн, следует искать в возрастаю -щей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими людьми.
В связи с этим определен принцип развития рефлексивного самосознания — принцип взаимодействия и событийной деятельности педагогов и учащихся. Данный принцип выступает основанием для определения психолого-педагогического условия развития рефлексивного самосознания
— организации совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся, формирования готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия и сотворчества. В целом названное условие обеспечивает развитие субъектной позиции учащихся.
Анализ позиций ученых (А.Г. Асмо-лов, Б. Блум, Р. Бернс, А.Б. Воронцов,
Н.Б. Гусарева, Д.Г. Козин, А.М. Кондаков, Г.Ю. Ксензова, Г.А. Петерсон, В.П. Сергеева, М. Тейлор-Тома, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) выявил роль самостоятельной деятельности ребенка в качестве предпосылки развития самосознания, зна-
чение процессов самооценивания субъектом своих достижений и качеств личности. Таким образом, определена необходимость постановки принципа самостоятельного характера оценочной деятельности учащихся при анализе образовательных достижений как следующего принципа развития рефлексивного самосознания. Данный принцип предполагает организацию самостоятельной оценочной деятельности учащихся в образовательном процессе, через использование альтернативных способов оценивания образовательных результатов учащихся ( ранговые, дескрипивные шкалы — символику, знаковые системы, «портфолио», дневники успеха, безотметочное обучение, расширенную десятибалльную шкалу, шкалы самооценки) , выступающих в качестве современных инструментов контрольно-оценочной деятельности, ориентированных на ученика как субъекта, рефлексивно осознающего себя самого, способного к активности в деятельности и саморазвитию. Применение альтернативных способов оценивания является следующим психолого-педагогическим условием развития рефлексивного самосознания.
В ходе теоретического анализа установлена взаимосвязь рефлексии и самооценивания в становлении самосознания личности (А.В. Захарова, Г.А. Цукерман) и выделен принцип развития рефлексии у учащихся. Данный принцип развития рефлексивного самосознания определяет следующее психолого-педагогическое условие: использование в образовательной практике приемов и методов, направленных на развитие рефлексии у учащихся учебного опыта собственной деятельности, учебных и личностных результатов и способствующих развитию компонентов самосознания. Это приемы рефлексии деятельности и содержания учебного материала, рефлексии настроения и эмоционального состояния, приемы системной рефлексии, рефлексивные карты и экраны, прием незаконченных предложений, рефлексивные дневники, рефлексивные технологии («Рефлексивная мишень»), методики рефлексивного воспитания и т.д.
Применение педагогами приемов развития рефлексии у учащихся может быть подкреплено деятельностью психолога в рамках лонгитюдных мониторинговых наблюдений — проведением диагностических процедур, имеющих характер самопознания, самоисследования для учащихся. Работая с вопросниками и самоотчетами, учащиеся получают возможность для самоанализа личностных качеств, развития собственной рефлексии, понимания динамики саморазвития.
Рассматривая возрастные особенности развития самосознания, отметим, что в отечественной психологии традиционно принято считать самосознание центральным новообразованием подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, М. Кун, В.А. Крутецкий, Дж. Мид, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Согласно В.В. Давыдову, В.И. Сло-бодчикову, Г.А. Цукерман, в подростковом возрасте происходит становление субъек-тности самосознания, когда развивается индивидуальная способность к самоизмене-нию, установлению границ Я. Д.И. Фельдштейн определяет, что именно в процессе социализации-индивидуализации формируется новый уровень самосознания — как присвоение и реализация новой «самости», постановка себя как действенного субъекта.
А.А. Бодалев, Е.А. Сорокоумова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман подчеркивают значение предшествующих возрастных периодов в процессе развития самосознания, а младший школьный возраст рассматривают как предпосылку развития субъектнос-ти и самосознания личности учащегося. В связи с этим отметим необходимость учета младшего школьного возраста и рассмотрение его как предпосылки развития субъект-ности и самосознания личности учащегося. В связи с этим целесообразными являются организация и реализация психолого-педа-гогических условий развития рефлексивного самосознания на этапе обучения учащихся в начальной школе.
Таким образом, определены принципы и психолого-педагогические условия развития рефлексивного самосознания уча-
щихся. Названные принципы определяют порядок организации процесса развития рефлексивного самосознания учащихся и психолого-педагогические условия, обеспечивающие динамику развития данной формы самосознания.
В ходе теоретического этапа исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой развитие рефлексивного самосознания как формы самосознания учащихся будет возможным, если будут созданы следующие психолого-педагогические условия: реализация в педагогическом процессе альтернативных способов оценивания образовательных (учебных, личностных) достижений (результатов) учащихся
— современных инструментов контрольнооценочной деятельности, ориентирован -ных на ребенка как субъекта, рефлексивно осознающего себя самого, способного к активности в деятельности и саморазвитию; осуществление совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся по выработке критериев оценивания образовательных результатов и их совместного обсуждения, обеспечивающее становление субъектной позиции, форми -рование готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия и сотворчества; использование приемов и методов, направленных на развитие рефлексии у учащихся учебного опыта собствен -ной деятельности, учебных и личностных результатов ( приемы развития системной рефлексии, дневники успеха, рефлексивные карты; метод психологической диагностики, имеющей характер самоисследо-вания для учащихся).
Итак, рассмотрение теоретических подходов дало возможность для определения философских и психологических позиций, выполняющих методологическую функцию исследования рефлексивного самосознания, выявления сущности и основных характеристик изучаемого феномена, установления научных подходов, принципов и психолого-педагогических условий его развития.
Литература
1. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и форм рефлексии в онтогенезе. Сборник научных статей «Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы научной конференции. — Новосибирск, 1986. — С. 234-237.
2. Знаков В.В. Психология субъекта и человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. — М.: Институт психологии РАН, 2005.
3. Иващенко А.В., Зубова Л.В., Щербинина О.А. Теоретико-методологические основания для определения индивидуально-типологических особенностей асоциальной личности // Образование и саморазвитие. — Научный журнал. — 2008. — № 4 (10). Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина. — С. 165-169.
4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
5. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Биробиджан: БГПИ, 2005.
6. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. — 2003.
- № 6. - С. 7-16.
Коротко об авторе__________________________________________________Briefly about the author
Эпова Н.П., аспирантка, Читинский государственный университет (ЧитГУ), декан факультета коррекционной педагогики и практической психологии образования, Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Служ. тел.: (3022) 41-37-05
N. Epova, Post-graduate of Chita State University, the dean of correctional pedagogics and prac-tice of educational psychology faculty of Zabaikal regional institute of improvements of profes-sional skill and professional retraining educators
Научные интересы: вопросы развития самосознания и рефлексии личности, рефлексивное самосознание; актуальные проблемы современного образования, психология обучения, новые подходы в оценивании образовательных результатов учащихся
Scientific interests: questions of development of consciousness and a reflection of the person, reflective consciousness; actual problems of modern formation, the training psychology, new approaches in estimation of educational results of pupils
