CC BY
65
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 81-139
DOI: 10.17223/19996195/37/1
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОНТОГЕНЕЗА ДИСКУРСА
Н.Н. Нечаев
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 16-36-00044.
Аннотация. Рассмотрен онтогенез дискурса как важной составляющей развития деятельности человека. Данный процесс проанализирован в широком социально-психологическом контексте отношения коммуникации и предметной деятельности, восходящего к исследованиям орудия и знака в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина. По мнению автора, данное отношение является неотъемлемой характеристикой совместной деятельности, выступающей в зависимости от решаемых ею задач то предметно-орудийной, то знаковой стороной. Тем самым в качестве основы любого дискурса предлагается рассматривать психологические возможности человека, обретаемые им в ходе овладения способами деятельности, а этапы онтогенеза дискурса выступают как стадии развития сознания индивида. Подчеркивается, что принятое в лингвистике деление дискурса на виды отличается от видения дискурса в представлении психолога своей поверхностью, ибо опирается на частотность употребления тех или иных слов, а не на причины и смыслы того, что с их помощью выражает участник коммуникации. Аналогично языковая личность - это не только спектр возможностей человека, связанных с созданием и восприятием речевых произведений (текстов), но и с его способностью понимать, что скрыто за словом. Рассматривается суть проблемы взаимосвязи общения и предметных преобразований в системе совместной деятельности. В этой связи рассматривается роль различных форм сознания, в частности когнитивного и коммуникативного, в их отношении к обыденному сознанию. Выявляется специфика специальных форм совместной деятельности в фило- и онтогенезе. Особое внимание уделяется всему комплексу так называемых лингвистических и паралингвистических средств коммуникативного процесса, используемых его участниками для актуализации коммуникативного осознания предметных значений как результатов совместной деятельности. Анализ разнообразия форм сознания привел к выводу о том, что проблема понятия - это проблема становления способов понимания, которые должны быть адекватны условиям и результатам совместной предметной деятельности.
Ключевые слова: совместная деятельность; предметная деятельность; коммуникация; орудие; знак; дискурс; значение; онтогенез; социально-психологические факторы; когнитивное сознание; коммуникативное сознание; средства коммуникативной деятельности.
Только кончая задуманное сочинение, мы уясняем себе, с чего нам следовало его начать.
Блез Паскаль
Дискурс как развернутый коммуникативный акт
Любая наука всегда исследует определенный и специфичный для нее предмет. Но предмет науки и данные нам эмпирические предметы как продукты нашей деятельности - это не одно и то же. Эмпирический предмет в действительности есть лишь объект исследования, в котором надо выявить его сущность, интересующую именно данную науку [1. С. 23-42]. И именно эта сущность является предметом исследования, которая, будучи выявленной в ходе исследования, выступает вначале как новое абстрактное представление, но служащее основой для практического производства новых фрагментов предметной среды, которые, в свою очередь, могут стать объектом новых исследований. И то, как этот предмет выявляется в ходе исследования и, соответственно, используется в практической деятельности, в том числе и в процессе общения, определяет результативность ее способов. Поэтому, ограничиваясь исследованием речевых произведений и вынося за скобки все то, что их порождает, мы закрываем дорогу к действительному пониманию социально-психологических факторов, определяющих и происхождение, и развитие любого дискурса как развернутого речевого, шире, коммуникативного акта.
В лингвистической литературе описаны многие формы дискурса, разработаны определенные критерии их отнесения к тому или иному виду. Но когда мы, уже как психологи, анализируем эти конкретные формы речевой деятельности, то, порой, нам сложно понять, к какому именно виду дискурса относится та речь, которая «воздействует» в данный момент на сознание индивида. Так, слушая выступления президента Б. Обамы, считающегося в США неплохим оратором, можно рассматривать его выступления одновременно и как бытовой, и как экономический, и как правовой, и т.п. дискурс. Но если то, что говорит Оба-ма, мы воспринимаем как послание В. В. Путину, то это заставляет нас определить данный дискурс как политический. Если же рассматривать его как обращение к своей жене, то перед нами он предстанет как семейный. Поэтому обычное деление на виды дискурса достаточно поверхностно, ибо опирается на частотность употребления тех или иных слов, а не на причины и смыслы того, что с их помощью выражает участник коммуникации.
Своеобразной иллюстрацией любого дискурса может служить схематическое изображение говорящего и слушающего, которых «соединяет» нить коммуникации, представленной в виде перепутанного клубка, который для говорящего что-то означает, а для слышащего, по-
рой, не означает ничего, просто шум, пустой звук. В Интернете популярен вариант этой картинки, схематически отображающей дискурс, в котором два участника коммуникации изображены таким образом, что, если речь одного - это клубок спутанных мыслей, то другой как бы распутывает этот клубок, наматывая «поток» сознания говорящего на катушку. Подобный дискурс действительно может иметь место, скажем, на приеме у психолога, который пытается помочь пациенту распутать клубок его проблем. Представляется, что эта схема наглядно выражает суть психотерапевтического дискурса, о котором мы говорили выше, когда важно понять не столько то, что говорит пациент, сколько то, почему он это говорит.
Для лингвистов, как и для психологов, каждый говорящий представляет собой языковую личность. В соответствии с известным определением Ю.Н. Караулова, языковая личность - это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются
- степенью структурно-языковой сложности,
- глубиной и точностью отражения действительности,
- определенной целевой направленностью» [2. С. 5].
Соглашаясь с Ю.Н. Карауловым в трактовке языковой личности
как спектра возможностей человека, связанных с созданием и восприятием речевых произведений (текстов), укажем, однако, на существенные отличия в трактовке понятия языковой личности с позиции психолога. Для психолога очевидно, что сами тексты никакой действительности не отражают. Ни звуки, ни буквы ничего не отражают и отражать не могут. Представление о том, что тексты отражают действительность, может возникнуть лишь у тех, кто понимает то, что он слышит или читает. Для тех же, кто не владеет пониманием этого текста, все, что он слышит, - это все тот же пустой звук. Отметим далее, что и сами тексты также не имеют целевой направленности: любой текст - это лишь система знаков, выступающих средствами коммуникации, а целевая направленность есть у человека, использующего подобные средства.
Что является источником и основой этих представлений? Понимание того, что за знаком действительно скрывается значение, которое, однако, будучи идеальным, т. е. по своей природе, не может принадлежать знаку как материальному объекту. Значение создается и вновь воспроизводится человеком, являясь моментом в деятельности человека, той деятельности, которая предшествует самому использованию некоего материального носителя, в процессе развития этой деятельности становящегося знаком. Как писал К. Маркс, «на "духе" с самого начала лежит проклятие - быть "отягощенным" материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков - словом, в виде языка» [3. Т. 3. С. 29]. Именно это происходит в ходе становления и
развития собственно речевой, шире, знаковой деятельности - как в ходе филогенеза, так и в ходе онтогенеза. Базисом этой знаковой деятельности выступает реальное взаимодействие человека с объективным миром, осуществляемое конкретными способами в системе совместной деятельности. Еще К. Бюлер, замечательный немецкий психолог, показал, как неудавшееся хватательное движение младенца, направленное на заинтересовавший его объект, но воспринятое его матерью как указательный жест, т.е. как знак, становится таковым и для ребенка [4. Т. 3. С. 143-144].
К сожалению, не только лингвисты, но и психологи часто рассматривают индивида как некое изолированное существо, забывая, что индивид - это частичка общества и носитель его определенной материальной и духовной культуры. «Индивид, - писал в свое время К. Маркс, - есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими проявлениями жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни» [3. Т. 42. С. 590].
Действительно, за каждым человеком стоит весь его род: это и те, кто сейчас рядом с ним, и все предшествующие поколения, «запечатленные» в продуктах материальной культуры или в виде воспоминаний живших и ныне живущих. С их помощью ему непрерывно «передаются» - как социальная эстафета поколений - те конкретные способы совместной с другими деятельности, овладение которыми ведет к появлению и развитию необходимых для осуществления этих способов психологических возможностей, составляющих психологическую сущность его конкретной деятельности и личности [5]. Именно эти возможности составляют родовую сущность каждого конкретного человека, конечно, не в смысле неких генетических характеристик, заданных актом рождения, а в смысле конкретной культуры организации его деятельности другими соучастниками его изначально общественной жизни.
Характерно, что Л. С. Выготский в начале разработки своей концепции психологического развития человека сознательно опирался на эту позицию. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «у меня долгие годы хранилась схема, начерченная на листке бумаги Выготским по ходу объяснения своего замысла. Эта схема включала в себя кружки не всегда законченные - полуокружности, в которых стояли важные слова: "человек", "орудие", "предмет труда", "продукт". ... Орудие не только выступало как физический предмет. Орудийность, опосредствованность поведения орудием - вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников. Иначе говоря, возникло то направление, которое короткое время именовалось "инструментальная" психология, еще до термина "культурно-историческая"» [6. С. 109]. При этом, как отмечал
А.Н. Леонтьев, «главное внимание уделялось функционированию психологических орудий-средств. Выяснилось, что средства не всегда вещественны и не всегда орудия, скорее именно средства, какие-то инструменты. Они выступили как знаки, как нечто, что представлено в наитипичнейшей форме в форме слова. ...Но выделяя это положение, надо было решать проблему, которая вставала с несколько другой стороны, более содержательно: надо было решать проблему о связи знака-слова или значения-слова с практическими действиями, т. е. с самой той внешней деятельностью или, безразлично, внутренней деятельностью, в которой данное средство функционирует. Эта проблема оказалась очень сложной, она остается сложной и до сих пор» [6. С. 110].
Проблема взаимосвязи общения и предметных преобразований в системе совместной деятельности
Как мне представляется, основная сложность в решении этой проблемы заключается в том, что до настоящего времени нет достаточно четкого понимания принципиальных различий в психологической роли орудий в собственном смысле слова, т.е. средств, используемых для воздействия на природу, и знаковых средств как посредников в коммуникации, в структуре и в системе деятельности человека. В этой связи мы должны обратиться к проблеме взаимосвязи общения и предметных преобразований как базисных форм существования каждого конкретного человека, осуществляемых в системе совместной с другими деятельности. Можно указать на разные точки зрения в постановке и понимании данной проблемы: это и общение в деятельности, и деятельность в общении, и рассмотрение самого общения как деятельности и деятельности как общения, это и попытки анализа соотношения способов и форм общения и способов и форм деятельности и др.
Серьезное изучение разных аспектов этой взаимосвязи, опирающееся на методологический анализ используемых при этом понятий, приводит к выводу о том, что в действительности речь должна идти об их, пусть и противоречивом, но единстве, доходящем в ряде случаев до тождества. Именно этого не осознают авторы, механически разрывающие данное органическое единство на некие не связанные друг с другом части [7].
Основная причина подобного методологического «несварения» заключается в том, что деятельность рассматривается как взаимодействие субъекта (субъектов) с объектами, а общение - как взаимодействие субъектов между собой. Но любой объект в деятельности человека - это всегда не только результат орудийного, практического преобразования условий деятельности человека, но и знаковая форма представления роли других людей в этом преобразовании, несущая на себе,
так сказать, печать соучастия другого в его создании, преобразовании, т.е. это объект, превращаемый человеком в предмет. В этой связи можно привести слова К. Маркса о том, что «предмет как бытие для человека, как предметное бытие человека есть в то же время наличное бытие человека для другого человека, его человеческое отношение к другому человеку, общественное отношение человека к человеку (курсив мой. - Н.Н.)» [3. Т. 2. С. 47].
С этой точки зрения любой акт общения - это момент предметной деятельности, а любой акт деятельности - это момент общения. Что, например, осуществляет человек, выступающий с докладом перед аудиторией? Это общение или деятельность, каковой является сам акт прочтения доклада, «нагруженный» мотивами и целевыми установками его автора, реализуемый определенными средствами для достижения конкретных результатов? Художник, рисующий картину, может не думать о том, что она является его посланием другим людям, своеобразной формой его дискурса с другими, который, однако, отнюдь не всегда будет услышан. История живописи, музыки, литературы насчитывает сотни примеров, когда только через столетия эти послания нашли своего зрителя, слушателя, читателя. И произошло это потому, что одно дело то, что хотел сказать и в действительности сказал создатель данных произведений, и совсем иное дело, что услышал иной участник этого акта коммуникации. Именно он, базируясь на своем опыте, определяет ту систему значений, которая выступает перед ним при освоении данного произведения в системе коммуникации с его автором.
Об этом еще в XIX в. писал замечательный русский лингвист А.А. Потебня: «Искусство есть язык художника, и как посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную, так нельзя ее сообщить и в произведении искусства; поэтому содержание этого последнего (когда оно окончено) развивается уже не в художнике, а в понимающих. Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения» [8. С. 167].
Вот почему основой любого дискурса являются те психологические возможности, которые актуализируются, возникают и постоянно трансформируются у человека в процессе его соучастия в исторически конкретной совместной с другими реальной практической деятельности. Причем в данном случае термин «практическая» используется в его прямом понимании, т. е. как характеристика деятельности, связанной с реальным изменением конкретных условий бытия конкретного человека в объективном мире, который для каждого в ходе и в результате деятельности делается его конкретным субъективным миром. Конечно, это происходит всегда в меру развития его психологических возможностей, возникающих в его предметной деятельности.
Однако мы также должны иметь в виду, что изменяя объективный мир, мы одновременно порождаем объективные противоречия между системой отношений, в которых осуществляется деятельность, и теми способами, которые в этих отношениях реализуются. Разрешение данных противоречий тем или иным образом в ходе этой деятельности ведет к ее развитию и, соответственно, к развитию самих субъектов деятельности [9. С. 70-88].
Об этом в свое время также предельно четко говорил А.Н. Леонтьев. В отличие от Л. С. Выготского он фиксировал, прежде всего, ведущую роль реальной практической деятельности в становлении психологии человека и тех ее изменений, которые в ходе исследования деятельности рассматриваются как психологические новообразования, свидетельствующие о развитии человека в том или ином направлении, отнюдь не всегда желательном для тех, кто участвует в этом процессе. Именно поэтому А.Н. Леонтьев по праву стал одним из основателей и ведущих разработчиков деятельностного подхода - магистрального направления развития отечественной психологической науки.
Стоит, однако, подчеркнуть, что для Выготского, безусловно, понимавшего роль орудийной деятельности в преобразовании окружающей действительности и соответствующего влияния этого на природу человека, все-таки важнейшую роль в становлении так называемых высших психических функций играли не столько орудия практической деятельности, сколько именно разнообразные знаки как артефакты культуры. В этом суть культурно-исторической теории развития «высших психических функций».
С чем связана эта позиция? С недооценкой роли орудийной деятельности, с переоценкой роли ее знакового компонента и, соответственно, форм общения в психологическом развитии человека, или, наконец, с тем, что Л.С. Выготский не увидел теснейшей взаимосвязи этих аспектов совместной деятельности, где каждый не только не может существовать один без другого, но и объективно предполагает наличие другого? Понять специфическую роль каждого компонента или, точнее, аспекта совместной деятельности - значит глубже понять сами механизмы ее развития. Именно последнее заставляет нас вновь и вновь возвращаться к проблемам, поднятым Л.С. Выготским, и по-новому переосмысливать предложенные им решения.
Будучи прекрасным знатоком зарубежной психологии того времени, в первую очередь работ французских авторов, разрабатывавших идеи французской социологической школы, основателем которой был Эмиль Дюркгейм, он пришел к выводу, что знаковое опосредование должно рассматриваться как ведущий закон психологического развития человека. «История развития знаков, - пишет Л. С. Выготский, - приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему разви-
тием поведения. Жане называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знаков» [4. Т. 3. С. 141].
Опираясь на работы П. Жане, Л.С. Выготский, однако, сформулировал этот важнейший для него закон формирования высших психических функций следующим образом: «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологи-ческая» [Там же. Т. 5. С. 197].
Отсюда следовал закономерный и очевидный для Л.С. Выготского вывод: «Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме» [Там же. Т. 3. С. 142]. «Человек и наедине с собой сохраняет функции общения» [Там же. С. 146].
На основании этих и других многочисленных и аналогичных высказываний Л.С. Выготского мы можем утверждать, что для него базисным концептом культурно-исторической психологии стало понятие общения. Это особенно наглядно проступает в его анализе различий двух форм общения - неопосредованного и опосредованного. Базируясь на современных ему данных, Л.С. Выготский отмечает: «Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Ке-лер описывает обезьяну, желающую добиться, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов» [Там же. С. 143].
Качественно иная картина, по мнению Л. С. Выготского, имеет место на последующих этапах развития ребенка. «На более высокой ступени развития, - пишет Л. С. Выготский, - выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений является знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от нее» [4. Т. 3. С. 143].
Заметим, что современная наука, базируясь на многочисленных данных сравнительной психологии, аргументированно говорит, что тезис о наличии так называемых неопосредованных форм общения сейчас уже не выдерживает критики даже применительно к животным, так как и у них налицо развитые совместные формы жизнедеятельности, которые, хотя и базируются на инстинктивном отношении к ключевым условиям их животной жизни [10. С. 399-414], не могут быть сведены к инстинктам. Ведущим аспектом их жизнедеятельности выступают так называемые традиции, в рамках которых можно говорить и о таких формах «социального» контакта, как сотрудничество и соперничество, предполагающих не только опосредствование этой деятельности орудиями [11. С. 5-45], но и опосредование способов общения своеобразными формами «языка» - термин, который, конечно, до настоящего времени применительно к животным употребляется в кавычках [12].
Специфика форм совместной жизни в животном мире
К сожалению, даже сейчас мы не вполне понимаем специфику тех форм совместной жизни, которые представлены в животном мире. Например, собака оттаскивает домашнего енота от миски с едой, уцепившись за его хвост. Это факт соперничества или проявления некоего хватательного рефлекса? А как относиться к аналогичному документально зафиксированному факту, когда собака держит за хвост другую собаку именно для того, чтобы та смогла достать мяч, упавший в бассейн, но при этом не свалиться в воду? Яркими примерами наличия сотрудничества среди животных являются многократно растиражированные ролики, в которых взрослые животные «передают» детенышам свой опыт. Например, кошка показывает котенку, как нужно пить, опуская в воду свою лапу, облизывая ее и побуждая его делать то же самое, а собака, которая учит щенка спускаться с лестницы, действует разными способами: и подталкивая его, и «приободряя» лаем. Очевидно, что совместная деятельность животных также опосредована знаками. Но столь же очевидно, что отнюдь не знаки выступают основой развития человеческой психологии, а то, что качественно меняет сам способ жизни животных, известных нам под названием Homo sapiens -
общественный способ воспроизводства всей системы жизнедеятельности каждого отдельного индивида.
Подчеркивая роль знаков как определяющего момента психического развития, Л.С. Выготский резко противопоставлял деятельность, направленную на объект с помощью орудия и служащую целям преобразования объекта, и деятельность, направленную на субъекта, осуществляемую с помощью знаков, в которой знак, по его мнению, служит средством управления деятельностью другого, а затем и средством управления собственной деятельностью. Защищая свою позицию, Л.С. Выготский отмечал: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы». [4. Т. 3. С. 90].
Знак же для Л. С. Выготского - это прежде всего средство управления деятельностью другого. «Знак, - пишет Л.С. Выготский, - ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение - чужое или свое, средство внутренней (курсив мой. - Н.Н.) деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» [Там же].
Роль знаков в становлении психических функций в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева
В соответствии с этим взглядом Л.С. Выготский резко критиковал авторов, пытавшихся рассматривать знак и его употребление как одну из форм орудийной деятельности. «В этом смысле, - отмечал Л.С. Выготский, - опираясь на условное, переносное значение термина, обычно говорят об орудии, когда имеют в виду опосредующую функцию какой-либо вещи или средство какой-либо деятельности. Правда, такие обычные выражения, как "язык - орудие мышления", "вспомогательные средства памяти" (aides de memoire), "внутренняя техника", "техническое вспомогательное средство", или просто вспомогательные средства в отношении любой психологической операции (Geistestechnik - "духовная техника", "интеллектуальные орудия" и много других), в изобилии встречающиеся у психологов... лишены сколько-нибудь определенного содержания и едва ли должны означать что-либо большее, чем простое метафорическое, образное выражение того факта, что те или иные предметы или операции играют вспомогательную роль в психической
деятельности человека» [Там же. С. 87]. И далее он продолжает: «Мы одинаково строго отграничиваем проводимую нами аналогию как от первого, так и от второго толкования. То неопределенное, смутное значение, которое связывается обычно с переносным употреблением слова орудие, в сущности нисколько не облегчает задачи исследователя, интересующегося реальным, а не образным отношением, существующим между поведением и его вспомогательными средствами. Между тем подобные обозначения закрывают дорогу исследованию. Ни один исследователь еще не расшифровал реального значения подобных метафор» [4. Т. 3. С. 88].
Не берусь утверждать, но внимательное изучение работ Л.С. Выготского и работ А.Н. Леонтьева убеждает, что эта критика Л.С. Выготским неких безымянных авторов, пытавшихся рассматривать знаки как психологические орудия, подразумевала, прежде всего, работы его ближайшего ученика - А.Н. Леонтьева. Свидетельств этому несколько. Характерно, например, что Л.С. Выготский, подчеркивая определяющую роль знаков в становлении «высших психических функций», систематически использует термин «опосредование» в отличие от термина «опосредствование». Так, в одной из важных для рассматриваемой проблемы работ Л.С. Выготского «Орудие и знак» [Там же. Т. 6. С. 589] термин «опосредствование» встречается всего лишь один раз. В работах же А.Н. Леонтьева практически не встречается термин «опосредование», а напротив, систематически используется термин «опосредствование». Вот как А.Н. Леонтьев в 1969 г. оценивал вклад Л.С. Выготского в развитие учения о природе «высших психических функций»: «Но известно, что сама идея опосредствованности высших психических функций возникла из анализа и по аналогии со строением опосредствованного труда. Орудие, трансформируемое в знак, сохраняет целенаправленность процесса. Надо сказать, что в последующих работах вот эта исходная мысль как-то несколько стиралась» [13. С. 250].
Думаю, что эти высказывания однозначно свидетельствуют о подходе А. Н. Леонтьева к знакам, прежде всего, как к орудиям психической деятельности, против чего вполне аргументированно Л.С. Выготский возражал, рассматривая такой подход лишь как аналогию. Но исторический парадокс в развитии концепции Л.С. Выготского его продолжателями таков, что вопреки точке зрения Л.С. Выготского «орудийная» трактовка знаковых форм стала устойчивой традицией, о чем свидетельствуют многочисленные выступления и публикации на Международных чтениях памяти Л.С. Выготского, которые, начиная с 1996 г., проводятся в нашей стране уже в семнадцатый раз [14, 15] и др. И заложили эту традицию работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева и др. «Но что такое речь? - пишет, например, А.Н. Леонтьев, - это коммуникация; это, грубо говоря, общение, одна из форм общения - общение посредством
значений, знаков. Это тоже непрямое, это тоже орудийное общение (курсив мной. - Н.Н.)» [6. С. 111].
Сопоставляя позиции Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева, считаю возможным утверждать, что в проблеме сознания, в раскрытии психологических закономерностей его становления и развития необходимо учитывать и орудийную природу совместной деятельности общественного индивида (А.Н. Леонтьев), и ее знаковую составляющую (Л.С. Выготский), выявляя особую роль каждого из этих несводимых друг к другу компонентов деятельности. Тем самым можно показать историческую правоту обоих этих психологов по отношению к ключевой для них проблеме - происхождению «высших психических функций».
Проблема развития речевой коммуникации ребенка на основе формирования совместных способов деятельности
Для каждого человеческого существа жизнь начинается с акта зачатия, а дальше, появившись на свет, ребенок попадает в пространство, где начинается собственно человеческая жизнь. В нашей культуре организации жизни младенца для большинства из них она начинается с тугого пеленания, когда все новорожденные похожи на одинаковые свертки. Отметим, что многие противники такого способа обращения с младенцами критикуют его сторонников за то, что этот способ, по сути, задает определенные формы последующего поведения [16].
Не оценивая плюсы и минусы подобных форм организации деятельности человека, отметим, что мы в данном случае имеем реальное противоречие между способом жизнедеятельности, изначально характерным для новорожденного, и той системой отношений, в которой сразу после рождения находится ребенок. Таким образом, рождаясь, каждый ребенок попадает в объективно существующую систему общественных отношений, которые определяют его бытие и которые должны выступить для него в виде его конкретных отношений с другими людьми, стать для него социальной ситуацией его человеческого развития. Но чтобы это произошло, должен возникнуть человеческий способ деятельности - «зерно» развития, превращающее организменные нужды этого кандидата в люди в человеческие потребности, удовлетворение или неудовлетворение которых становится психологическим основанием развития его деятельности, внутренние противоречия которой становятся постоянным источником ее развития в том или ином направлении [10].
Процесс жизни - это всегда процесс творчества. Но в жизнедеятельности человека - это всегда сотворчество, сопряженное со всеми противоречиями развития совместной деятельности. Возникновение, усиление и разрешение данных противоречий, выражающихся в кризи-
сах развития, с психологической точки зрения приводят к изменению мотивационно-потребностного основания деятельности субъекта, в котором психологически «выражается» объективное изменение позиции субъекта в системе отношений. Это в свою очередь закономерно, либо актуализирует потребность в изменении сложившейся системы отношений, либо создает мотивацию трансформации сложившихся ранее способов деятельности. Именно это является основой уже психологических различий в кризисах развития.
Развитие способа деятельности, в которой используются те или иные орудия, начиная с соски, ложки, погремушки и т.п., объективно происходит в постоянно изменяющейся жизни. Логика этого развития, отнюдь не всегда оцениваемого положительным знаком, ведет к тому, что по необходимости возникает ситуация, требующая изменения уже сложившихся отношений, что закономерно рождает потребность в коммуникации и, соответственно, речи, т.е. первоначальных форм дискурса, выражаемых в виде гуления и лепета. Но в онтогенезе этот дискурс начинается с овладения языком выразительных движений, хотя со стороны кажется, что ребенок просто гримасничает. Это может быть реакция на что-то непривычное или неожиданное, например, если кусочек очень кислого фрукта попал на язык. Или возникшая потребность ответить на нехитрый обман, когда показывают нечто вкусное и желанное, одновременно подсовывая в рот нечто совсем другое, то, что взрослый считает полезным. И, конечно, сюда относится весь спектр как бы непосредственных эмоциональных реакций ребенка, которые по мере развития средств коммуникации приобретают вполне отчетливый характер собственно речевой коммуникации.
Важнейшая проблема развития речевой коммуникации ребенка -называние, позволяющее выделить тот или иной предмет окружающего мира. Л.С. Выготский резко критиковал В. Штерна, считавшего называние актом интеллектуального открытия [4. Т. 2. С. 80-89]. В действительности, сам интерес к номинации есть производное от развития системы отношений, связанных с резким ускорением развития способов предметной деятельности ребенка, выступающей на данном этапе и в виде освоения способов ухода за самим собой и, конечно, в виде пред-метно-манипулятивной игры, характерной для этого этапа становления человека.
Возникновение потребности в номинации можно промоделировать на достаточно простом примере. Взрослым испытуемым представляли для обозрения большое количество сантехнических приспособлений и деталей, с которыми они в лучшем случае знакомы лишь визуально и названий которых они не знают. Если перед одним испытуемым поставить задачу передать другому ту или иную деталь, как будто бы необходимую в его деятельности, то оказывается, что при всей очевидности
различий этих приспособлений, незнание их названий резко обострит потребность в их номинации, какой бы условной та не была.
В действительности за незнанием названий деталей, заведомо имеющих разное применение, стоит непонимание их назначения в деятельности специалиста. Без названия для неспециалиста они суть множество похожих «штучек». В этой ситуации, особенно в реальных житейских ситуациях, связанных с авариями или отказом техники, наименования становятся жизненно необходимыми. Очевидно, что точность формулировок очень важна в реальной жизни, но она напрямую связана с пониманием сути процесса использования этих деталей, название которых для понимающего процесс совершенно не важно. Ведь само разнообразие названий определяется не языком, а предметной спецификой деятельности, «диктующей» необходимость номинации именно для осуществления коммуникации.
Как отмечал К. Маркс, «язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [3. Т. 3. С. 29].
«Слова, названия, словесные выражения, - по определению Маркса, - это выделение и фиксация в представлении предметов внешнего мира, являющихся средствами удовлетворения человеческих потребностей» [Там же. Т. 19. С. 381]. Сами представления - это продукт нашей предметной деятельности, которые мы фиксируем с помощью знаков - посредников нашей коммуникации, позволяющих нам удерживать те значения, которые первоначально выступили для нас в совместной с другими предметной деятельности. И роль этой предметной, орудийно опосредствованной деятельности заключается в самом факте возникновения понимания условий, обстоятельств и результатов деятельности, которое в акте коммуникации становится значением - сознанием - знанием, разделяемым с другими.
Действительно, объективный мир благодаря нашей предметной деятельности выступает для нас лишь в форме предметов нашей деятельности, т. е. нашего понимания объектов нашей деятельности в объективном мире, которые выступают для нас как новые «предметы», т.е. как новые возможные способы деятельности с объектом. Мир Ньютона и мир Эйнштейна - это два разных мира, хотя речь идет об одном и том же объективном мире. Но благодаря появлению мира Эйнштейна человечество увидело объективный мир по-другому. Все концепции, создаваемые в ходе деятельности, есть не что иное, как наши точки зрения на мир, независимо от того, станут ли они общепринятыми или нет. Только после того, как у нас рождается новая система понимания, мы начинаем трансформировать наличные средства коммуникации или
создавать новые средства для осуществления коммуникации. Собственно именно это подчеркивал и А. Н. Леонтьев, ссылаясь на Л.С. Выготского: «Кто не понимает после Выготского, что за значениями лежит система операций, что адекватную характеристику значения получают в системе возможных операций, что характеризовать операции или характеризовать значения - это одно и то же. Это, собственно, и есть характеристика значений» [6. С. 255].
Задача предметной деятельности как аспекта нашей совместной деятельности - выявление объективных оснований успешности своей деятельности, их «опредмечивание». Отсюда любой предмет - это наше понимание свойств и характеристик объективной действительности, выявленных посредством орудийного воздействия на объект. Эти объективные свойства, которые необходимо учитывать для успешности нашей практической деятельности, всегда мотивационно значимой и целесообразной, в результате этого орудийного опосредствования должны выступить субъективно - в виде нового «предмета» - нового возможного способа деятельности с тем или иным фрагментом объективной действительности.
Задача коммуникации = общения = «речевого» взаимодействия иная - сориентировать других в выявленных в ходе исследования характеристиках нового фрагмента «предметного» мира человеческой деятельности, которые в рамках коммуникации превращаются в значения - для их уже осознанного учета в совместной практической деятельности. Именно поэтому К. Маркс рассматривал язык как «практическое сознание» [3. Т. 3. С. 29].
Анализ разнообразия форм сознания
В этой связи следует обратиться к анализу фактического разнообразия форм сознания. Прежде всего, это обычный взгляд человека, фиксирующего разнообразие своего «предметного» мира, что не требует рефлексии по этому поводу. Речь идет об обыденном сознании, в рамках которого мы сознаем мир, не осознавая этого [5]. Для того чтобы «вычленить» тот или иной фрагмент этого мира, необходимо «оре-чевить» свои представления, благодаря чему система представлений станет иной, более дифференцированной. Вся феноменология восприятия «фигуры и фона», «двойственных изображений» и т.п., многократно описанная в психологии, иллюстрирует это утверждение. Эта задача выполняется посредством языка как практического сознания, позволяющего субъекту осознать «неотрефлексированное», прежде обыденное представление о мире. Например, шестимесячный младенец, протягивая свою руку к какому-то объекту, видит его уже «предметно», так как по-разному складывает пальчики, т. е. он уже понимает, как
надо взять эту вещь. Но осознание специфики этого действия наступает значительно позже в период так называемой предметно-мани-пулятивной игры, суть которой - осознание «предметного» разнообразия его мира.
Научное сознание стремится понять мир, так сказать, в его объективном бытии, мир, как он есть. Поэтому закономерно, что для научного и других аналогичных специализированных форм теоретического сознания (правового, эстетического, этического и др.) характерно употребление терминов, средств коммуникации, которые по их роли в системе коммуникации по определению должны быть лишены каких-либо значений. Термин - от лат. terminus - предел, граница - есть средство материальной «фиксации» итогов понимания в системе познавательной деятельности, необходимое для осуществления коммуникации как момента совместной деятельности.
К сожалению, с них часто начинают, придавая им значение из уже имеющихся у субъекта понятий. Но суть термина в том, что он должен появиться в результате осуществления нового и весьма специфического способа предметной деятельности. Специфика его использования в научном дискурсе состоит в том, чтобы возникающее «предметное» представление об изучаемом фрагменте объективной действительности было максимально очищено от всех возможных побочных практических интересов, связанных с возможным использованием полученного результата. Поэтому термин, как и любое другое слово, - это лишь средство коммуникации, само по себе не имеющее значения. Это оболочка. Термин - пустой звук, если у партнера по коммуникации нет соответствующего понятия. Без понятия, без понимания диалог не состоится. Термины нужны, прежде всего, как средство «удержания» содержания понятий, они лишь посредники, «обслуживающие» коммуникацию.
Эту важную мысль Л.С. Выготский образно сформулировал для своих читателей, воспользовавшись строками из стихотворения О.Э. Мандельштама «Ласточка», которые он взял в качестве эпиграфа к 7-й главе своей самой известной работы «Мышление и речь»: Я слово позабыл, что я хотел сказать, И мысль бесплотная в чертог теней вернется
[4. Т. 2. С. 295].
Без знаковой оболочки, сохраняющей нужное нам содержание, мы теряем мысль. Но мысль надо искать не в этой оболочке, а в деятельности. Тогда и оболочка станет осмысленной. Наше понимание определяется нашими понятиями. Но проблема понятия - это проблема становления способов понимания, а не заучивания термина. Эти способы должны быть адекватны условиям и результатам нашего предметного действия.
Например, сейчас готовится обновленное издание «Комментариев к Евгению Онегину» А.С. Пушкина, в 70-е гг. прошлого века подготовленных Ю.М. Лотманом для раскрытия тех реалий, которые были характерны для времени написания самой поэмы, и связано это с тем, что многие слова самого «Комментария» Лотмана для современного читателя «потеряли» значения. Изменились смыслы, придаваемые этим словесным оболочкам, и поэтому необходимо вновь «входить» в те смыслы современного читателя, которые раскроют для него содержание, имеющее значение для адекватного замыслам поэта понимания данного произведения.
Поэтому любое понятие, точнее понимание, так как оно отнюдь не всегда соответствует критериям собственно научных понятий - это выявленная в предметной деятельности одна из «сущностей» исследуемого объекта, ставшего «предметом» и, соответственно, результатом деятельности. «Языковые» средства - это способы и формы представления нашего понимания этой сущности в системе «коммуникации» (в системе отношений совместно-распределенной деятельности), - конечно, в зависимости от задач деятельности.
На это в свое время указывал П.Я. Гальперин, характеризуя роль так называемой речевой отработки нового умственного действия: «Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальных объектов и средств, возможно только под контролем других людей. Их требования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия» [17. С. 244].
Мы по-настоящему понимаем, т. е., точнее, осознаем свое понимание только после того, как сказали другим, хотя, к сожалению, именно этого не замечаем. Это хорошо знают и чувствуют преподаватели, особенно начинающие: подлинное понимание преподносимого другим материала приходит лишь после того, как прочитана лекция. Но коммуникативное сознание может решать и прямо противоположную задачу, дезориентируя человека, в зависимости от мотивационных и целевых установок коммуниканта. Примеры деятельности выдающихся с лингвистической точки зрения ораторов не случайно породили представление о демагогии - искусстве увлечения целых народов ложным пониманием своих актуальных и перспективных задач.
В целом можно утверждать, что в любой форме общения с той или иной полнотой и адекватностью осуществляется осознание способов своей предметной деятельности. Эксперименты, систематически проводимые мной со студентами, показывают, что лишь единицы среди взрослых испытуемых, владеющих речью, могут достаточно точно выполнить шуточное задание: словесно описать процесс завязывания
шнурков, причем описать так, чтобы это стало инструкцией для другого, не умеющего это делать. Данные эксперименты показывают, что осознание своего умения осуществлять соответствующее предметное действие, если это происходит в акте коммуникации, является высшим уровнем владения материалом. Поэтому точный выбор языковых форм, с помощью которых осуществляется коммуникативное осознание содержания своих действий, является необходимым условием для развития собственно понятийного мышления.
Роль вербальных и невербальных средств общения в коммуникативном процессе
Само разнообразие форм дискурса, прежде всего, связано с богатством содержания способов «предметной» деятельности, скрытого за «вербальным» языком. Фраза «КОСОЙ КОСОЙ косил КОСОЙ КОСОЙ», которую многие лингвисты рассматривают как пример использования омофонов и которая способна ввести иностранца в сильнейший когнитивный диссонанс, на мой взгляд, наглядно показывает, что традиционный взгляд на речевую деятельность, рассматривающий в качестве ее состава лишь вербальные средства общения, недостаточен для понимания ее возможностей. Очевидно, этот взгляд связан с историей формирования предмета самой лингвистики, когда исследовались, прежде всего, письменные формы дискурса.
Можно ли считать, что приведенные слова - омофоны? На первый взгляд, эти звуковые комплексы указывают на разные «предметные» значения. Однако при анализе данных предметных значений мы начинаем понимать, что они «схватывают» некую обобщенную сущность, которая как некий инвариант объединяет эти различные предметные значения, выступающие как частные варианты бытия данной сущности.
Аналогичный анализ был проделан нами применительно к исследованию понятийного содержания аффиксов английского и французского языков, в результате которого удалось выявить те инвариантные значения, на которые указывают эти морфологические «единицы» лексического состава языка [18. С. 96-134].
Язык - чрезвычайно экономное средство, своеобразный конструктор, мельчайшие компоненты которого, будучи собраны в некое единство, позволяют в процессе коммуникации фиксировать внимание партнера по коммуникации на тех сущностных характеристиках предметного содержания, о котором идет речь и которое тем или иным образом, в зависимости от задачи инициатора коммуникации, должно быть осознано партнером для эффективного с точки зрения этого инициатора осуществления их конкретной совместной деятельности.
О фонетическом богатстве любого «вербального» языка можно составить представление с помощью простого упражнения - произнесения с разными логическими и интонационными ударениями одной и той же простой фразы. Например, вопрос «Зачем ты это сделал?» может звучать и как обычный вопрос, и как угроза, сожаление, недоумение и т. д. Необходимо также отметить коммуникативное богатство так называемых внелингвистических средств вербального языка - то, что лингвисты считают объектом паралингвистики.
К этой группе обычно относят не только те невербальные средства общения, которые описывают определенные физические параметры взаимодействия коммуникантов, связанные с дистанцией общения и / или непосредственным контактом участников коммуникации (такеси-ка и проксемика), но и звуковые средства коммуникации (интонация, тембр, громкость и т.п.). Однако, будучи с психологической точки зрения более важными средствами общения, с лингвистической точки зрения они традиционно «отделены» от собственно вербальных (в узком смысле слова) средств общения, что является лишь результатом привычного для лингвистов абстрактного рассмотрения реального процесса коммуникации. В действительности именно они представляют собой живую плоть коммуникативного процесса. Так, по данным американского исследователя Альберта Меграбяна [19], в понимании коммуникативной «информации» доля «двигательных» средств коммуникации составляет 38%, на долю «интонационных» средств общения приходится 55%, тогда как доля так называемых вербальных средств общения, раскрывающих значения, составляет всего 7%.
Заключение
Очевидно, что коммуникативный процесс необходимо рассматривать системно, включая весь комплекс этих средств общения, с помощью которых осуществляется актуализация коммуникативного осознания предметных значений [20].
Именно значения как «клеточки» - «кванты» предметного осознания объективного мира - выступают основой раскрытия «предмета» деятельности. Для осуществления коммуникации они должны обрести свои оболочки, и лучше, если это будут формы, принятые другими. Однако в силу исторических обстоятельств и конкретных противоречий развития «предметной» и «коммуникативной» сторон совместной деятельности они специфичны для каждой исторической общности, по-разному выступая на «национальном», «социальном» и «индивидуально-психологическом» уровнях. Поэтому в ряде своих исследований последних лет мы предпочитаем говорить не о «языковом», а о коммуникативном сознании народа, говорящего на данном языке [21, 22].
При освоении средств и способов коммуникации осуществляется психологически закономерный переход от обыденного сознания к сознанию не только предметно специализированному, но и обогащенному пониманием специфики способов и средств коммуникации, принятых в той или иной общности, что, собственно, и позволяет говорить о становлении «языковой» личности и ее «обогащении» в условиях межкультурной коммуникации.
Литература
1. Нечаев Н.Н. Роль теории поэтапного формирования в развитии методологии дея-
тельностного подхода // Вестник МГУ. 2012. № 4. С. 23-42.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М. : Наука, 1987. 264 с.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения : в 50 т. М. : Гос. изд-во полит. лит., 1955-1981.
4. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983.
5. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с.
6. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в истории советской психологии // Вопросы
психологии. 1986. № 4. С. 109-120.
7. Смирнов С.Д. Соотношение понятий «деятельность» и «общение» или плюрализм vs
монизм. URL: http://www.psy.msu.ru/science/seminars/activity/materials/28_smirnov.pdf (дата обращения: 11.01.2017).
8. Потебня А.А. Мысль и язык // Потебня А.А. Слово и миф. М. : Правда, 1989. 282 с.
9. Нечаев Н.Н. Развитие и обучение: при каких условиях обучение может стать разви-
вающим? // Психологический журнал. 2015. № 5. С. 70-88.
10. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Психология как объективная наука. Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. С. 399-414.
11. Баскин Л.М. Законы стада. М. : Знание, 1971. С. 5-45.
12. Резникова Ж.И. Интеллект и язык. Животные и человек в зеркале эксперимента. М. : Наука, 2000. Ч. I. 280 с.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии деятельности // Философия психологии. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 247-258.
14. Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры // XII Международные чтения памяти Л.С. Выготского. М. : РГГУ, 2011. URL: http://www.psy-chology-online.net/forum/threads/60.html (дата обращения: 11.01.2017).
15. Культурно-историческая психология: от научной революции к преобразованию социальных практик // Юбилейные XVII Международные чтения памяти Л.С. Выготского. М. : РГГУ, 2016. URL: http://www.rsuh.ru/psychology/sciences/Vygotsky% 20readings%202016.php?clear_cache=Y (дата обращения: 11.01.2017).
16. Пеленание: вред или польза. Как, когда и как долго пеленать ребенка. URL: http://sna-kantata.ru/pelenanie-vred-ili-polza (дата обращения: 11.01.2017).
17. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию. М. : Университет, 1999. С. 239-252.
18. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. 182 с.
19. Mehrabian A Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. 2nd ed. Belmont, CA : Wadsworth, 1981. 196 p.
20. Nechaev N.N. Psychological Patterns of Development of Students' Secondary Language Personality // THE XXV ANNUAL INTERNATIONAL ACADEMIC CONFERENCE,
LANGUAGE AND CULTURE, 20-22 October 2014. Tomsk, Russia. Procedia: Social and Behavioral Sciences. Elsevier Ltd. 2014. Vol. 154. P. 14-22.
21. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Речевое действие и коммуникативные нормы: освоение межкультурной коммуникации с позиций деятельностного подхода // Язык и культура. 2016. № 2 (34). С. 133-156.
22. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Речевая коммуникация и предметная деятельность: взаимосвязь и взаимозависимость // Вопросы психологии. 2016. № 6. С. 3-22.
Сведения об авторе:
Нечаев Николай Николаевич, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогической антропологии, проректор Московского государственного лингвистического университета (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 27 февраля 2017 г.
SOCIO-PSYCHOLOGICAL CONTEXT OF ONTOGENY OF DISCOURSE Nechaev N.N., Academician of RAS, Doctor of Psychology, Professor, Head of Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Vice-rector of Moscow State Linguistic University (Moscow, Russia). E-mail: [email protected]
DOI: 10.17223/19996195/37/1
Abstract. The article examines the ontogeny of discourse as an important component in a person's developmental activity. This process is viewed in the wide socio-psychological context relating communication and subject activity, dating back to research on instruments and signs by L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev and P.Ya. Galperin. In the author's opinion, such a relationship is an integral characteristic of joint activity that acts, depending on the tasks to be accomplished, as either subject-instrumental or sign-oriented. In this way, as a foundation of any discourse, the author proposes considering the psychological capabilities of a person, acquired in the course of mastering means of activity, where the stages of discourse ontogeny act as the developmental stages of an individual's consciousness. It is emphasized that the division of discourse into types, as accepted in linguistics, differs from the psychologist's view of discourse in terms of its superficiality, for it relies upon the frequency of use of certain words rather than the reasons and meanings expressed by the communicant. Analogously, linguistic identity means not only the range of a person's capabilities connected with the creation and reception of speech (text) production, but also with the capability of understanding that which is concealed behind the word. The author considers the essence of the problem of interrelating communication and subject transformations in joint activity. Accordingly, the role of various forms of consciousness is considered, in particular, the cognitive and communicative as they relate to everyday consciousness. The specifics of special forms of joint activity in ontogeny and phylogeny are identified. Particular attention is paid to the whole complex of so-called linguistic and paralinguistic means of communication used by communicants for actualizing the communicative consciousness of subject meanings as results of joint activity. Analysis of the variety of forms of consciousness has led to a conclusion that the problem of understanding is the problem of forming means of understanding that must be appropriate to the conditions and results of joint activity.
Keywords: joint activity; subject activity; communication; instrument; sign; discourse; meaning; ontogeny; socio-psychological factors; cognitive consciousness; communicative consciousness; means of communicative activity.
References
1. Nechaev N.N. (2012) Rol' teorii poetapnogo formirovanija v razvitii metodologii dejatel'-
nostnogo podhoda [Role of gradual formation theory in development of activity approach methodology]. VestnikMGU. - Vestnik of Moscow State University. 4. pp. 23-42.
2. Karaulov Ju.N. (1987) Russkij jazyk i jazykovaja lichnost' [The Russian language and lin-
guistic personality]. Moscow: Nauka.
3. Marks K., Engel's F. (1955-1981.) Sochinenija: v 50 t. [Writings: in 50 vol.] Moscow: Gos.
izd-vo polit. lit.
4. Vygotskij L.S. (1983) Sobr. soch. : v 61. [Collected works: in 6 vol.] Moscow: Pedagogika.
5. Leont'ev A.N. (1975) Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. [Activity. Conscience. Personali-
ty.] Moscow: Politizdat.
6. Leont'ev A.N. (1986) Problemy dejatel'nosti v istorii sovetskoj psihologii [Problems of
activity in Soviet psychology]. Voprosy psihologii. - Issues of psychology. 4. pp. 109120.
7. Smirnov S.D. Sootnoshenie ponjatij «dejatel'nost'» i «obschenie» ili pljuralizm vs monism
[Relation of notions "activity" and "communication" or pluralism vs monism]. [Online]. Available from: http://www.psy.msu.ru/science/seminars/activity/materials/28_smir-nov.pdf [Accessed: 11.01.2017].
8. Potebnja A.A. (1989) Mysl' i jazyk [Thought and language]. Slovo i mif. - Word and myth.
Moscow: Pravda.
9. Nechaev N.N. (2015) Razvitie i obuchenie: pri kakih uslovijah obuchenie mozhet stat'
razvivajuschim? [Development and teaching: how can teaching become developing?]. Psihologicheskij zhurnal. - Psychological journal. 5. pp. 70-88.
10. Gal'perin P.Ja. (1998) K voprosu ob instinktah u cheloveka [To the question of human insticts]. Psihologija kak ob"ektivnaja nauka. - Psychology as an objective science. Moscow : Institut prakticheskoj psihologii ; Voronezh : NPO «MODEK». pp. 399-414.
11. Baskin L.M. (1971) Zakony stada [Laws of herd]. Moscow: Znanie. pp. 5-45.
12. Reznikova Zh.I. (2000) Intellekt i jazyk. Zhivotnye i chelovek v zerkale eksperimenta. [Intellect and language. Animals and man in the mirror of experiment]. Moscow: Nauka. Part I.
13. Leont'ev A.N. (1994) Problemy psihologii dejatel'nosti [Problems of psychology of activity]. Filosofja psihologii. - Philisophy of psychology. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, pp.247-258.
14. Anon. (2011) Znak kak psihologicheskoe sredstvo: sub"ektivnaja real'nost' kul'tury [Sign as a psychological means: subjective reality of culture]. XII Mezhdunarodnye chtenija pamjati L.S. Vygotskogo. - XII International readings in commemoration of L.S. Vygotskij. Moscow: RGGU. [Online]. Available from: http://www.psy-chology-online.net/forum/threads/60.html [Accessed: 11.01.2017].
15. Anon. (2016) Kul'turno-istoricheskaja psihologija: ot nauchnoj revoljutsii k preobra-zovaniju sotsial'nyh praktik [Cultural and historical psychology: from scientific revolution to transformation of social practices]. Jubilejnye XVIIMezhdunarodnye chtenija pamjati L.S. Vygotskogo. - Anniversary XVII International readings in commemoration of L.S. Vygotskij. Moscow: RGGU. [Online]. Available from: http://www.rsuh.ru/psychology/sciences/Vygotsky%20readings%202016.php?clear_cach e=Y [Accessed: 11.01.2017].
16. Valve Je. Pelenanie: vred ili pol'za. Kak, kogda i kak dolgo pelenat' rebenka. [Swaddling: bad or good. How, when and how long to swaddle a baby]. [Online]. Available from: http://sna-kantata.ru/pelenanie-vred-ili-polza [Accessed: 11.01.2017].
17. Gal'perin P.Ja. (1999) K ucheniju ob interiorizatsii [To the study of interiorization]. Vvedenie v psihologiju. - Introducation to psychology. Moscow: Universitet. pp. 239-252.
18. Nechaev N.N. (1988) Psihologo-pedagogicheskie osnovy formirovanija professional'noj dejatel'nosti [Psychological and pedagogical grounds of professional activity formation]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta.
19. Mehrabian A. (1981) Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. 2nd ed. Belmont, CA : Wadsworth.
20. Nechaev N.N. (2014) Psychological Patterns of Development of Students' Secondary Language Personality. THE XXV ANNUAL INTERNATIONAL ACADEMIC CONFERENCE, LANGUAGE AND CULTURE, 20-22 October 2014. Tomsk, Russia. Procedia: Social and Behavioral Sciences. Elsevier Ltd.. Vol. 154. pp. 22.
21. Nechaev N.N., Reznitskaja G.I. (2016) Rechevoe dejstvie i kommunikativnye normy: osvoenie mezhkul'turnoj kommunikatsii s pozitsij dejatel'nostnogo podhoda [Speech act and communicative norms: mastering intercultural communication from the point of view of activity approach]. Jazyk i kul'tura. - Language and culture. 2 (34). pp. 133-156.
22. Nechaev N.N., Reznitskaja G.I. (2016) Rechevaja kommunikatsija i predmetnaja dejatel'nost': vzaimosvjaz' i vzaimozavisimost' [Speech communication and subject activity: interaction and interdependence]. Voprosypsihologii. - Issues of psychology. 6. pp. 3-22.
Received 27February 2017
