CC BY
5В 2008 году одинаковое количество респондентов младшего и старшего поколений (62,3 и 66,8%) высказали мнение, что противоречий между поколениями нет. По сравнению с 2007 годом, число респондентов младшего поколения, придерживающихся аналогичного мнения, увеличилось на 44,3%. Мнения представителей старшего поколения оказались примерно одинаковыми: половина из них (47,6%) считает, что противоречия существуют, а другие (42,4%) считают, что противоречий нет.
В 2009 году произошло увеличение числа респондентов среднего поколения, считающих, что противоречий не существует, их количество составило три четверти от всех опрошенных. Подобный рост произошел так же среди опрошенных представителей старшего поколения (58,3%), что на 15,9% больше по сравнению с предшествующим годом. Среди младшего поколения, напротив, произошло сокращение респондентов считающих, что противоречий не существует на 33,7%, соответственно увеличение числа респондентов, придерживающихся противоположного мнения на 15,5%.
Мнения респондентов по рассмотренному вопросу в течение исследуемого периода времени не стабильны. Это связано, по мнению автора, с причинами субъективного и объективного характера, которые будут анализироваться в дальнейших разработках.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Социология молодежи. В 3 кн. - М., 1995.
2.Молодежь России: потерянное поколение или надежда XXI века. СПб., 1998.
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 316.344.3/34
СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ Е.А. Александрова
Социально-профессиональная адаптация, высшее образование, формирование, определение
Современные промышленные предприятия остро нуждаются в высококвалифицированных инженерах, способных к инновационной деятельности, обладающих потребностью в саморазвитии и самообразовании, чему в немалой степени способствует успешная социально-профессиональная адаптация. В связи с этим, особый интерес вызывает проблема социально-профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в техническом вузе. Актуальность ее исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между существующим уровнем подготовки будущих инженеров и запросами производственной практики; потребностями общества в эффективном труде инженеров и нынешним профессиональным уровнем инженерных кадров.
Социологические исследования, проведенные на предприятиях города Омска, свидетельствуют о существовании значительных недостатков в их работе, затрудняющих социально-профессиональную адаптацию. Для промышленных предприятий этого региона, как и многих других регионов России, характерны низкий уровень социального положения инженеров, невысокое качество услуг по повышению квалификации, снижение уровня профессионализма научно-педагогических кадров в вузе и как результат - падение качества подготовки выпускников, их невостребованность на рынке труда.
Вуз - это центр образования, науки и культуры, обеспечивающий воспроизводство интеллектуального потенциала территории, ведущий обучение и научные исследования, активно влияющий на стратегию развития региона путем подготовки высококвалифицированных, всесторонне развитых специалистов.
Употребляемое в статье понятие «социально-профессиональной адаптации» автор рассматривает с позиций личностно-деятельностного подхода, ориентируясь, в частности, на работы А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Колесниковой и др. Опираясь на имеющиеся в литературе разработки, можно дать следующее определение социально-профессиональной адаптации: это процесс включения, приспособления человека к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время требуемой производительности труда.
В 2009 году автором проведено социологическое исследование на тему «Социально-профессиональная адаптация студентов технических вузов», цель которого - определение места социально-профессиональной адаптации в иерархии целей высшего образования, понимание сути социально-профессиональной адаптации участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами), оценка способности вуза участвовать в этом процессе.
В социологическом опросе приняли участие студенты и преподаватели высших технических учебных заведений города Омска. Всего опрошено 850 респондентов из Сибирской Государственной автомобильно-дорожной академии, Омского государственного технического университета, Омского государственного университета путей сообщения.
Место социально-профессиональной адаптации в иерархии целей высшего образования. По мнению преподавателей, цели современного высшего образования (в % от числа опрошенных, представлены только наиболее значимые позиции): способствовать всестороннему развитию личности - 56%; подготовить социально-компетентную личность - 52%; адаптировать студентов к выбранной профессии - 47%; развить способность к дальнейшему обучению (развитие мышления, работа с информацией) - 41%; воспитать свободного ответственного человека - 25%. Преподаватели согласны, что успешная социально-профессиональная адаптация является одной из значимых целей образования в вузе. Показательно, что такие качества личности, как умение принимать решение и умение учиться оказались для преподавателей равнозначными.
Студенты, которые в основном демонстрируют «базовую» установку - вуз должен давать «глубокие знания, без пробелов», тем не менее, считают, что вуз должен способствовать социально-профессиональной адаптации студентов (37%), более того, это, по их мнению, важная задача обучения. В том, что у вуза есть другие, более важные задачи уверены только 10% опрошенных студентов.
Необходимо отметить, чем выше курс обучения студентов, тем больше они подчеркивают значимость данной составляющей высшего образования.
Понимание социально-профессиональной адаптации преподавателями и студентами. На вопрос о том, что означает словосочетание «социально-профессиональная адаптация», смогли или пожелали ответить только 40% от числа опрошенных студентов. Социально-профессиональная адаптация для студентов - это умение вести себя в профессиональном сообществе (каждый третий из ответивших на вопрос). Примерно столько же считают, что социально-профессиональная адаптация - это грамотность в вопросах трудовых отношений. Варианты ответа - «понимание проблем общественной жизни на предприятии», «возможность самореализации», «умение делать выбор» - встречались гораздо реже. Иными словами, для студентов социально-профессиональная адаптация - это прежде всего необходимые знания и прикладные умения.
Понимание социально-профессиональной адаптации преподавателями представлено следующими вариантами ответов. 1. Развитие способности студента ориентироваться в окружающей действительности: «понимание той профессиональной среды, в которой студент развивается»; «умение разобраться в профессиональной ситуации, найти способы решения любой профессиональной проблемы». 2. Накопление собственного профессионального опыта, способность восприятия нового: «восприятие чего-то нового и обогащение собственного профессионального опыта с целью развития личности»; «формирование личности в процессе профессионализации»; «самостоятельное мышление». 3. Формирование способности выбирать: «сегодня нужно научить выбирать профессию и делать это осознанно»; «задача преподавателей вуза, чтобы студент, общаясь в социуме, среди неблагоприятных условий, смог сделать выбор в лучшую сторону, чтобы эта личность не потерялась в обществе, чтобы она могла самореализоваться».
Преподаватели рассуждают следующим образом: профессиональная среда не всегда является благоприятной для человека, нужно научить его понимать, что именно с ним происходит. Такое понимание станет основой для оптимального выбора, студент в будущем сможет избежать каких-то проблем, опасных последствий. Трактовка такого понимания для преподавателей не является однозначной. Можно научить разбираться в тех или иных ситуациях, самостоятельно находить способы решения профессиональных проблем, что предполагает моделирование означенных ситуаций, подчеркивает вариативность возможных решений. Некоторые преподаватели считают, что можно это сделать по-другому, просто показать опасные профессиональные ситуации и объяснить, что нужно при этом делать: «студентам показать, с чем они столкнутся, выйдя за пределы вуза, какие их ждут ситуации. Хотя бы сориентировать, как действовать в этих ситуациях». То есть понимание рассматривается только как узнавание, определение по уже имеющимся образцам. Соответственно к ситуации предлагается и набор возможных действий.
Очень часто, рассуждая о сущности социально-профессиональной адаптации в вузе, преподаватели фактически ставили знак равенства между ней и профессиональной компетентностью: «чтобы студент знал необходимый, достаточный минимум каких-то знаний, мог адаптироваться в профессиональном сообществе».
До сих пор многие преподаватели полагают, что, прежде всего, надо дать студенту необходимый объем знаний, умений, чтобы он мог затем применить их в жизни, причем речь идет именно о готовом наборе. Главным все равно остается работа на «образец» (я хочу, чтобы мой студент стал именно таким). Подобная позиция преподавателей в большей степени совпадает с тем, что говорят студенты.
Трудно сказать, какая позиция в высказываниях преподавателей является доминирующей - «показать» или научить разбираться, анализировать. Важно, что преподаватели в большей степени, нежели студенты, подчеркивают необходимость понимания социальной реальности как составляющей социально-профессиональной адаптации.
Способность вуза влиять на процесс социально-профессиональной адаптации. Преподаватели и студенты видят много потенциальных возможностей вузов способствовать социально-профессиональной адаптации. Во-первых, в вузе студент включен в активное общение с преподавателями, другими студентам. Он учится выстраивать отношения с людьми вне зависимости от своих симпатий и антипатий. Целенаправленное, организованное общение - это способ становления социально-профессиональной адаптации. Студенты и преподаватели единодушны в необходимости и значимости подобного опыта.
Во-вторых, считают преподаватели и студенты, социально-профессиональная адаптация протекает наиболее успешно в процессе обучения профильным дисциплинам. Анализ проблем на занятиях по профильным дисциплинам, по мнению преподавателей, может существенно помочь студенту не только разобраться в сути вопроса, но и попытаться найти выход, конструктивное решение. Такого рода обсуждения - в условиях формального и неформального общения - часть высшего образования, а также способ становления социально-профессиональной адаптации. То же можно сказать и о применении полученных знаний, умении использовать их в конкретной профессиональной ситуации.
Студентам сложно рассуждать об узких, конкретных аспектах высшего образования, они просто высказывают предположения, связанные с их пониманием собственных потребностей. Необходимость для вуза заниматься вопросами социально-профессиональной адаптации обосновывается тем, что далеко не все студенты сами разбираются во многих проблемах, а в вузе работают специалисты. Об этом свидетельствуют ответы студентов на вопрос о том, в каких дополнительных образовательных услугах они нуждаются (в % от числа опрошенных, перечислены только наиболее значимые позиции): современные компьютерные и Интернет-технологии - 61%; психология - 41%; вождение автомобиля - 38%; культура общения - 37%.
Судя по высказываниям преподавателей, наиболее реальной, достижимой целью высшего образования является развитие способностей студента к дальнейшему обучению. Социально-профессиональную адаптацию некоторые преподаватели относят к так называемым мало достижимым целям. «Мы способствуем социально-профессиональной адаптации студентов, но вуз - достаточно узкая сфера, где полная адаптация невозможна». Очень многие факторы влияют на адаптацию.
Можно выделить, по крайней мере, две проблемы, из-за которых возможности высшего образования в становлении социально-профессиональной адаптации реализуются далеко не полностью.
Первая проблема связана с пониманием социально-профессиональной адаптации, ее смысловым насыщением. По мнению некоторых преподавателей, изучение профильных дисциплин уже само по себе способствует социально-профессиональной адаптации. Судя по полученным данным, такая позиция пока остается довольно распространенной. Акцент делается на знаниях, прикладных умениях. Социально-профессиональная адаптация рассматривается как результат обучения профильным дисциплинам, причем
результат сопутствующий.
Вторая проблема заключается в следующем: подготовка социально и профессионально адаптированной личности - это создание условий или получение конкретного результата? Вуз выдает свидетельство об уровне адаптации или только помогает в ее становлении? По итогам анализа материалов исследований получается, что в высказываниях преподавателей присутствует и то и другое. На результат работает вся система высшего образования - он должен быть каким-то образом зафиксирован. Ответственность преподавателя предполагает контроль за освоением предмета в виде итоговой аттестации. И вот здесь лежит камень преткновения -что эффективнее: 1) обрисовать профессиональную ситуацию и объяснить как при этом необходимо действовать, 2) научить студента самому искать решение?
В настоящее время происходит смещение акцента на развитие способностей студента к адаптации. Преподаватели в ходе опроса неоднократно подчеркивали - социально-профессиональная адаптация возможна на основе проблемного обучения. Иначе говоря, достаточно сильной является вторая тенденция - социально-профессиональная адаптация рассматривается как процесс, предполагающий высокий уровень активности самого студента, а участие вуза определяется как влияние его способности и возможности. Чаще используется проблемное обучение, предполагающее исследование тех или иных профессиональных ситуаций, которое осуществляется в формате групповой работы студентов, когда преподаватель выступает в роли советника.
Необходимо поддерживать и способствовать социально-профессиональной адаптации студентов в процессе их обучения в вузе. Для этого крайне необходимы соответствующие программы профильных предметов и разработки социально-педагогического мониторинга, позволяющие контролировать этот процесс.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жилина Л.А. Адаптация студентов в образовательной следе вуза / Л.А. Жилина. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2008. - 251с.
2. Корель Л.В. Социология адаптаций / Л.В. Корель. - Саратов: Саратов-книга, 2001. - 316с.
3. Мудрик А.В. Социализация человека / А.В. Мудри к. - М.: Феникс,2004. - 364с.
УДК 323.3
ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
О.А. Гомцян
Болонский процесс, уровневое высшее образование, социальная работа, профессорско-преподавательский состав, студент, работодатель
Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации и созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Образование, как один из важнейших факторов сферы жизнедеятельности современного общества, должно быть направлено на объединение и укрепление культурных взаимодействий между странами. В настоящее время, основой изменений в образовании является Болонская декларация [1], которая подписана в сентябре 2003 года. Россия взяла на себя обязательства привести всю систему высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса, которые требуют модернизации образования, выработки новых форм и решений, перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования к 2010 г.
Документ призван инициировать сближение европейских стран в формировании единого европейского образовательного стандарта. В его основе лежат следующие принципы: введение многоуровневой системы высшего образования (бакалавр, магистр, доктор); введение единой системы академических кредитов (ESTS); принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого приложения к диплому. Так же, обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе.
В итоге целью Болонского процесса является формирование единого рынка труда специалистами высшей квалификации в Европе, возможность расширения доступа к европейскому образованию, способствование мобильности студентов и преподавателей.
Вхождение России в Болонский процесс
Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому сопутствующие изменения происходят в России, объективно совпадая с рекомендациями Болонской декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России.
Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов страна предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратура. В 1994 году утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров социальной работы, наряду с традиционно готовящимися специалистами.
Принятая Правительством РФ, Концепция модернизации российского образования до 2010 года [3] содержит много положений, смежных со структурой Болонского процесса. Это равнозначно относится к анализу мировых тенденций, созданию независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, усилению ориентации на рынке труда, возвращению государства в образование, формированию новых экономических отношений в образовательной сфере, и т. д.
Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [4], расширена автономия высших учебных заведений, позволяющая внедрить систему кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.
В настоящее время, Минобразование России рассматривает вопрос о перспективе внедрения приложения к диплому (Diploma
