CC BY
3045. Манюкова, В. Н., Кузьмина О. В. Проблемы профессиональной подготовки специалиста в современных социально-экономических условиях // СПО. 2009. № 2. С. 8-9.
6. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию. / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк. // Высшее образование сегодня. 2005. № 4. С. 23-30.
7. Вершловский С. Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования. // Педагогика. 2010. №5. С. 108-115.
8. Кондаков И.В. Субъект в социокультурном пространстве своего осуществления // Субъект действия, взаимодействия, познания: Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.; Воронеж, 2001. 228 с.
9. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект. // Журнал практического психолога. 1999. № 9. С. 3-14.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 42 с.
11. Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы. // Педагогика. 2014. №2. С. 3-14.
12. Лепский В.Е. Рефлексивный подход от методологии к практике. / Под ред. В. Е. Лепского. М., 2009. 447 с.
13. Новиков А. М. Культура как основание содержания образования. / А. М. Новиков // Педагогика. 2011. №6. С. 3-14.
14. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: Автореф... дис. кан. психол. наук. - М.: 2002. 22 с.
15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах [Электронный ресурс] учеб.пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с. — (Основы психологической антропологии)
16. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. 464 с.
Педагогика
УДК 37.013
магистр, аспирант кафедры перевода и прикладной лингвистики Белкова Наталья Валерьевна
Северный (Арктический) Федеральный университет имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск); профессор кафедры перевода и прикладной лингвистики Дружинина Мария Вячеславовна
Северный (Арктический) Федеральный университет имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск)
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Статья рассматривает теоретический анализ понятий «трудная жизненная ситуация» и «сопровождение». Дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, требуют особого подхода со стороны педагогического коллектива. Использование технологии социально-педагогического сопровождения в условиях современной образовательной организации позволяет помочь таким детям успешно обучаться и социализироваться. Авторы приводят результаты опроса социальных педагогов общеобразовательных школ г. Архангельска, а также представителей школьной администрации. Полученные результаты указывают на востребованность в практике образовательной деятельности научно обоснованной модели сопровождения детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
Ключевые слова: трудная жизненная ситуация, сопровождение, социально-педагогическое сопровождение, социальный педагог.
Annotation. The article considers the theoretical analysis of the concepts "difficult life situation" and "support". Children who find themselves in a difficult life situation require a special approach on the part of the teaching staff. Using the technology of social and pedagogical support in the conditions of a modern educational organization lets help such children successfully learn and socialize. The authors cite the results of a survey of social educators in secondary schools in Arkhangelsk, as well as representatives of the administration of these schools. The obtained results indicate the demand for practical models of accompanying children who found themselves in a difficult life situation.
Keywords: difficult life situation, support, socio-pedagogical support, social pedagogue.
Введение. В современных условиях возрастает число детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (ТЖС). Школа, являясь одним из важнейших институтов социализации человека, должна уделять внимание детям, столкнувшимся с этой проблемой.
Если рассматривать отличие нормальной для человека ситуации от трудной, то следует отметить, что проблемность ситуации проявляется в том, что «решение задачи сопряжено с большей затратой разного рода ресурсов и меньшей уверенностью в успехе, чем решение нетрудной задачи» [3].
Изложение основного материала статьи. Понятие «трудная жизненная ситуация» используется в таких научных направлениях, как социальная работа, психология, социальная педагогика. Российское законодательство определяет трудную жизненную ситуацию как «объективно нарушающую жизнедеятельность гражданина (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, сиротством, безнадзорностью, малообеспеченностью, отсутствием определенного места жительства, конфликты, жестокое обращение в семье, одиночество и т.п.), которую он не может преодолеть самостоятельно» [4]. Рассматривая ТЖС в данном контексте, мы обнаружили, что существует множество факторов, способных привести ребенка к трудной жизненной ситуации, как материального характера (отсутствие жилья), так и психологического (одиночество, проблемы в семье и т.д.). В школах востребованы, но в педагогической науке не разработаны модели социально-педагогического сопровождения детей в ТСЖ.
Таким образом, обнаруживается противоречие между научной теорией и практикой школьного образования. Отсюда возникает проблема научного обоснования эффективной модели сопровождения детей в ТЖС.
В настоящее время понятие «сопровождение» активно используется в профессиональной терминологии практических педагогов, психологов, медицинских работников и употребляется не только концептуально, но и в практической деятельности по решению конкретных профессиональных проблем. Рассмотрим подробнее понятие «сопровождение». Этимологически оно близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. Сопровождение можно рассматривать как взаимодействие двух активных субъектов, причем сопровождаемый имеет право на принятие решений в процессе сопровождения.
Ребенок, в силу своего возраста и отсутствия жизненного опыта, не способен самостоятельно, без посторонней помощи, найти выход из сложившейся в его жизни трудной ситуации. Дети являются наиболее уязвимой в социальном плане группой. Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева в своих работах указывают на то, что данная ситуация усугубляется тем, что ребенок не умеет, в силу отсутствия соответствующего опыта, попросить помощи у других [9]. Обучаясь в школе, дети в ТЖС требуют пристального внимания и помощи со стороны педагогического коллектива. Одной из форм помощи является социально-педагогическое сопровождение детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
В условиях современной образовательной организации дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, находятся под наблюдением специалистов службы сопровождения, в состав которой входят педагоги-психологи, социальные педагоги. В настоящее время профессиональные обязанности социального педагога изложены в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания», который был в инициативном порядке разработан Федеральным государственным бюджетным научным учреждением «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования». В декабре 2016 г. он был поддержан Национальным советом по профессиональным квалификациям при Президенте Российской Федерации, а 10 января 2017 года утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации №10н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания»» [10]. Данный документ выделяет шесть обобщенных трудовых функций ОТФ: «Социально-педагогическая поддержка обучающихся в процессе социализации»; «Организация деятельности детских общественных объединений в образовательной организации»; «Организационно-педагогическое обеспечение воспитательного процесса»; «Воспитательная работа с группой обучающихся»; «Библиотечно-педагогическая деятельность в образовательной организации общего образования»; «Тьюторское сопровождение обучающихся». Одной из обобщенных трудовых функций (ОТФ), отнесенной непосредственно к деятельности социального педагога в области образования, в данном документе является «Социально-педагогическая поддержка обучающихся в процессе социализации», раскрывающаяся через трудовые действия, необходимые умения и необходимые знания специалиста [10]. Разработка мер по социально-педагогическому сопровождению учащихся в трудной жизненной ситуации определена стандартом как одно из основных трудовых действий социального педагога. Таким образом, мы предполагаем, что формирование у данного специалиста готовности к сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, является важным компонентом моделирования процесса профессиональной подготовки будущего социального педагога.
Значимое место в образовательном процессе школы отводится здоровью учеников, социализации личности, а также созданию безопасной и комфортной образовательной среды. Существенно изменяется вся образовательная ситуация в школе, а деятельность социального педагога начинает позиционироваться как обязательная, конкретная и измеримая, сам же специалист становится полноценным участником образовательного процесса.
Цель социально-педагогического сопровождения - создать социально-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности учеников, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
В процессе педагогического сопровождения социальный педагог реализует следующие направления деятельности:
- систематический мониторинг социально-педагогического статуса ребенка в трудной жизненной ситуации;
- формирование у ребенка в ТЖС способностей к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;
- создание специальных условий, в рамках которых будет оказана необходимая помощь детям, имеющим проблемы в обучении [11].
Посредством социально-педагогического сопровождения социальный педагог имеет возможность помогать детям и подросткам параллельно с их естественным развитием. Чтобы обеспечить создание необходимых условий для принятия сопровождаемым оптимальных решений, социальному педагогу следует проявить высокий профессионализм, так как даже при наличии четких и педагогически целесообразных планов, могут появиться проблемы, имеющие коррекционный, организационный и другой характер [12].
Для решения проблемы оптимального социально-педагогического сопровождения предполагается разработка содержания, средств, методов образовательно-воспитательного процесса, который призван выявить и использовать субъектный опыт ребенка, раскрыть способы его мышления, выстроить индивидуальную траекторию развития посредством внеурочной занятости, учета личностных потребностей и творческих способностей детей и подростков.
Рассмотрим основные этапы социально-педагогического сопровождения, которые мы установили в процессе изучения теории практики образовательной деятельности.
Первый этап предполагает организацию и проведение психолого-педагогической диагностики (социометрия, мотивация к учебе и т.д.), а также анкетирования детей и подростков (интересы, склонности и т.д.), чтобы выработать рекомендации в рамках улучшения результатов учебной и воспитательной деятельности в одной из образовательных организаций. На основе полученных сведений по анкетированию становится возможным сбор информации, касающийся ряда вопросов, имеющих связь с обучением, проживанием и социальным окружением ребенка.
На втором этапе полученная информация анализируется, и на основе полученных результатов предполагается, каким образом будет в дальнейшем выстраиваться работа социального педагога, а также определяется группа детей, с которыми необходимо будет вести интенсивную индивидуальную работа (дети,
входящие в «группы риска», а также дети из неблагополучных семей).
На третьем этапе разрабатывается программа работы, отбираются мероприятия, методы, диагностические методики, соответствующие ситуации, в которой находится ребенок, необходимые для организации и осуществления социально-педагогического сопровождения ученика специалистом образовательной организации.
Четвертый этап является деятельностным: необходимо разработать модель социально-педагогического сопровождения.
На пятом этапе анализируется деятельность по сопровождению, оценивается эффективность модели, вносятся необходимые корректировки.
С целью обеспечения полноценного развития детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, а также их успешной социализации, раскрытия творческого потенциала, целесообразна, как мы уже отмечали, разработка и реализация модели организации социально-педагогического сопровождения. Для реализации социальным педагогом данной модели в школе, необходимо составление плана работы, схемы совместных действий родителей и специалистов, деятельность которых призвана развивать способности ребенка, оздоравливать и социально адаптировать его (например, осуществлять профессиональную ориентацию).
Условия реализации модели предложены в работе Сулейменовой Ж.А.:
1) Готовность социального педагога адекватно воспринимать существующие социальные и личностные проблемы детей, которые обучаются в школе.
Выявить данные проблемы необходимо на начальном этапе работы, связанной с реализацией модели социально-педагогического сопровождения.
Для понимания социально-педагогических особенностей контингента детей, на который будет направлено педагогическое воздействие, необходимо применять метод наблюдения и метод изучения документации, в частности, изучать личные дела учащихся. Также необходимо посещать семьи для выяснения характера окружения и социально-бытовых условий, в которых находятся учащиеся. Составив характеристики и осуществив наблюдения над личными особенностями детей, можно сформулировать ряд выводов, в каких направлениях необходимо вести работу в рамках социально-педагогического сопровождения, например:
- осуществлять социально-педагогическую реабилитацию. Указанное направление часто является ведущим в деятельности социального педагога. Необходима индивидуальная работа с конкретными учениками, где социальный педагог для достижения успехов должен приложить максимум усилий;
- сопровождать ребенка в семье. При взаимодействии с семьей социальный педагог должен проявлять чрезвычайный такт, особую деликатность и осторожность. Специалист не может не дооценивать факты, когда неблагополучной внутрисемейной обстановкой оказывается отрицательное воздействие на личность ребенка;
- вести работу с социальным окружением ребенка. Такая работа требует инициативы от образовательной организации (родительский всеобуч, собрания, организация совместной с детьми деятельности) [13].
2) Наличие активной позиции социального педагога при решении социальных и педагогических проблем, реализуемой готовности к социально-педагогическим действиям. Это подразумевает разработку мероприятий, призванных устранить выявленные проблемы. Так, чтобы регулировать процесс улучшения неблагополучной обстановки в семье, необходимо проведение бесед с родителями, совместных с детьми родительских собраний, общешкольных мероприятий, организация совместных походов детей и родителей на природу. Также, чтобы повысить эмоциональную комфортность детей, необходимо проведение различных игр, конкурсов, викторин и пр.
3) Фиксация личных достижений детей в дневнике наблюдений социального педагога с целью выявления результативности работы по организации участия детей в мероприятиях [13].
Таким образом, на основе управляемой взаимосвязи общеобразовательной школы и родителей, образовательной и внеурочной деятельности детей повышается их самооценка, изменяются их моральные ценности, снижается уровень тревожности, осуществляется их успешная адаптация к коллективу.
В 2016 году в г. Архангельске нами было проведено анкетирование 28 директоров общеобразовательных организаций и их заместителей. Им было предложено выделить среди всех направлений деятельности социального педагога наиболее важные. Результаты исследования показали, что 85,7% (24 человека) опрошенных определяют способность социального педагога к сопровождению детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, как приоритетное направление работы специалиста в условиях школы.
Также нами был проведен опрос 30 социальных педагогов, работающих в общеобразовательных организациях г. Архангельска. Было предложено выделить те направления их работы, в которых специалисты испытывают трудности. Респонденты выделили трудности в координации работы различных государственных учреждений, социальных служб, общественных организаций и частных лиц по оказанию необходимой помощи социально незащищенным учащимся - 46,7% (14 человек); во взаимодействии с учителями, родителями (лицами их заменяющими) в оказании помощи учащимся - 36,7 % (11 человек); в разработке программ сопровождения детей в трудной жизненной ситуации с учетом специфики их социальных проблем - 60% (18 человек).
Выводы. Результаты теоретического анализа и проведенного практического исследования указывают на высокую востребованность на практике модели сопровождения детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. В условиях современной образовательной организации применение такой модели реализуется прежде всего социальными педагогами. Результаты опроса как администрации образовательных организаций, так и работающих в данных организациях социальных педагогов, подчеркивают необходимость проявления особого внимания и к процессу профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с целью формирования готовности профессионалов к процессу организации и моделированию социально-педагогического сопровождения учащихся в трудной жизненной ситуации. Таким образом, перспективным является как разработка модели профессиональной подготовки социальных педагогов, так и формирование готовности специалистов к моделированию сложного процесса коррекции трудной жизненной ситуации, в которой оказываются дети. Оба эти направления требуют дальнейшего изучения, научного обоснования и апробации в практике образовательной деятельности.
Литература:
1. Мандель Б.Р. Современная педагогическая психология: Полный курс: иллюстрированное учебное пособие для студентов всех форм обучения - Москва: Директ-Медиа, 2015. - 828 с.
2. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Наталия Георгиевна Осухова. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
3. Леонтьев Д.А. Психологические ресурсы преодоления стрессовых ситуаций: к уточнению базовых конструктов // Психология стресса и совладеющего поведения в современном российском обществе: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 23-25 сент. 2010 г. / Изд-во Ин-т психологии РАН [и др.]. - Кострома, 2010. Т. 2. С. 40-42.
4. Федеральный закон от 10.12.1995 N 195-ФЗ (ред. от 23.07.2008) «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации».
5. Малева Т.М., Рагозина Л.Г., Тополева-Солдунова Е.А., Коваленко Е.А., Гришина Е.Е. Социологический анализ современных форм социальной адаптации лиц, находящихся в трудной жизненной ситуации, и разработка предложений по социальному обслуживанию. (21.05.2014). https://ssrn.com/abstract=2443349 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2443349 (дата обращения 18.06.2018)
6. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Дис. ...канд. пед. наук. - М. , 2001. - 187 с.
7. Солдатенкова А.Ю. Начальное общее образование в меняющемся мире: материалы всероссийской научно-практической конференции (4 декабря 2014 г.) / М-во образования и науки РФ, Федер. гос. автоном. образоват. учреждение высш. Проф. Образования «Сев. (аркт) федер. у-т им. М.В. Ломоносова», ин-т педагогики и психологии, каф. педагогики и психологии детства. - Архангельск: КИРА, 2014. - 251 с.
8. Капустин А.Н. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов вуза. / А.Н. Капустин // Перспективы науки и образования. - 2013. - №1. -С. 61-67.
9. Каблукова, И.Г.. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. -Красноярск, 2007. - 219 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/1041.
10. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 26.01.2016 г. № 45406. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_199498/ (дата обращения: 05.05.2018).
11. Алмазов, Б.Н. и др. Методика и технологии работы социального педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся на факультетах социальной педагогики и социальной работы / Б.Н. Алмазов / под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. - 4-е изд., стер. - Москва: Академия, 2007. - 189 с.
12. Абрамович, Т.В. Профессиональный статус и профессиональная деятельность социального педагога / Т.В. Абрамович // Проблемы современного педагогического образования. - 2014. - №5. - с. 3-5.
13. Сулейменова, Ж.А. Потенциал социальной педагогики для развития личности. / Ж.А. Сулейменова // Социальные отношения. - 2013. - №2. - С. 67-75.
Педагогика
УДК 372.8
учитель биологии и химии Белов Александр Андреевич
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа села Кривандино" (с. Кривандино); кандидат биологических наук, доцент Зыков Игорь Евгеньевич
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГИДРОПОННЫХ УСТАНОВОК В ШКОЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Рассмотрены возможности использования гидропонных систем в школьной проектной деятельности. Выращиванием растений в закрытых грунтах, в качестве модели, могут заниматься педагоги в образовательном процессе. Исследовательских задач множество: от программирования и автоматизации до экспериментов по аналитической химии.
Ключевые слова: гидропоника, проектная компетентность, системно-деятельностный подход, школьные проекты.
Annоtation. The possibilities of using hydroponic systems in school design activities. As a model, teachers in the educational process can be engaged in the cultivation of plants in closed soils. Research tasks set: from programming and automation to experiments in analytical chemistry.
Keywords: hydroponics, project competence, system-activity approach, school projects.
Введение. Двадцать лет назад в России не было многих профессий, востребованных сегодня: менеджер по социальным сетям, программист мобильных приложений, блогер. Кристофер Писсаридес, нобелевский лауреат по экономике, в своей лекции в Высшей школе экономики «The Future of Work: Employment in the Age of Robots» [9], обратил внимание на факт медленного вытеснения человека роботами из множества сфер деятельности: здравоохранения, недвижимости, рекреации, домохозяйства и персональных услуг. В транспортной сфере появляются беспилотные автомобили, в экономической - интернет-банкинг, в сельском хозяйстве - роботизированные автономные фермы. Следовательно, появляются профессии, которые будут улучшать и обслуживать эти технологии. Исследования, проведённые московской школой управления «Сколково» и Агентством стратегических инициатив [1], предрекают появление более 130 новых профессий, таких как, урбанист-эколог, инженер роботизированных систем, сити-фермер и т. д. Этим профессиям не учат в институтах, о них даже не догадываются в сегодняшних школах, а значит всё целеполагание нынешней системы образования должно измениться: от подготовки специалистов с известными параметрами
