CC BY
48
236
Вестник СамГУ. 2015. № 11 (133)
УДК 377
A.A. Попов*
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»
В данной статье проведен анализ научных подходов к исследованию принципа преемственности как социально-педагогической проблемы в системе «школа—вуз»; раскрыта сущность принципа преемственности; рассматривается содержание компонентов преемственности через компоненты процесса обучения.
Ключевые слова: преемственность, принцип преемственности, компоненты преемственности, социально-педагогическая деятельность.
Социальная педагогика как отрасль педагогической науки находится на этапе своего становления. Уровень цивилизационной ориентации и профессиональной подготовки кадров во многом определяет уровень состояния социально-педагогической работы в образовательных учреждениях. В связи с этим, прежде всего, подразумевается необходимость овладения субъектами образовательного процесса основ теории и методики социально-педагогической работы, с помощью которых вырабатываются специальные умения и навыки социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность понимается как педагогическая деятельность по отношению к конкретному человеку, группе, социальной среде в интересах достижения социально-педагогических целей [1, с. 22]. В.А. Никитин полагает, что «социально-педагогическая деятельность была и остается общественно-необходимым видом социальной деятельности. Ее возникновение и развитие деятельности вообще связано в конечном счете не с добрыми пожеланиями власть имущих или каких-то социальных групп, а с потребностями общества на каждом этапе своего существования в обеспечении преемственности, в постоянном совершенствовании, которое эффективно только при условии непрерывного улучшения социального функционирования членов общества» [2, с. 36]. Эффективность функционирования системы непрерывного социально-педагогического образования напрямую зависит от того, насколько сохраняются и совершенствуются преемственные связи во всех ее звеньях и компонентах.
В Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 г. говорится о том, что система образования является непрерывной, так как предусматривает преемственность государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также комплекс реализующих их образовательных организаций, включающий различные виды систем органов управления образованием. Реализация рассматриваемых вопросов подразумевает разрешение ключевых проблем, в частности: различие между существующими целями развития непрерывного социально-педагогического образования и состоянием в экономической и социальных сферах; недостаточная вариативность образовательных программ относительно запросов рынка труда; недостаточная
* © Попов А.А., 2015
П050в Андрей Алексеевич (popovsky_91@mail.ru), кафедра педагогики, Самарский государственный университет, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.
развитость активных форм обучения, что затрудняет формирование ключевых компетенций выпускников для решения практико-ориентированных задач.
Приобретаемые обучающимися знания, умения, навыки в процессе обучения должны обеспечить будущим выпускникам возможность социальной адаптации к новым требованиям общества, предполагающим использовать полученные знания в практической деятельности («знание в действии»). В этом случае обучающийся сможет активно участвовать в социальной, политической и экономической жизни общества. Данная возможность имеет место быть при условии реализации преемственности на всех уровнях и ступенях образования.
Сущность преемственности в обучении заключается в установлении связей между прошлым, настоящим и будущим в ходе непрерывного получения, углубления, расширения знаний и умений на более высоком научно-практическом уровне. Преемственность в более широком понятии понимается как «объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития», что подразумевает «не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» [3, с. 5].
Преемственность в педагогике понимается как дидактический (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.В. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), психолого-педагогический (Л.И. Божович, С.М. Годник, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина), методологический (Б.С. Баллер, Д.С. Ягофарова и др.) принцип.
В исследованиях А.Д. Бондарь, И.Т. Огородникова, Г.И. Щукиной преемственность рассматривается как дидактический принцип, включающий в себя систематичность и последовательность обучения. Г.И. Щукина трактует сущность преемственности через научность и систематичность в обучении, которые ее обеспечивают. По мнению автора, преемственность характеризует опора на пройденный материал для последующего развития полученных знаний, умений и навыков и установление связей как между новыми, так и прежними знаниями как элементами единой, целостной системы [4, с. 294—295]. Следовательно, преемственность есть правило обучения, реализующее принципы научности, последовательности, доступности и систематичности; главное условие реализации данных принципов — соблюдение преемственных связей.
Не смотря на связь принципа преемственности в обучении с принципами научности, последовательности, доступности и систематичности, он не может рассматриваться как один из их аспектов (Ю.К. Бабанский, С.М. Годник). Например, С.М. Годник говорит о направленности принципа преемственности на развитие самой личности обучающегося. По мнению И.И. Прокопьева, преемственность через призму дидактических принципов обучения можно рассматривать как общепедагогическую закономерность.
Преемственность как психолого-педагогический принцип заключается в том, что объект и субъект учебно-воспитательного процесса (выпускник) переходит из одних условий, форм деятельности в другие. Поэтому при анализе осуществления принципа преемственности главным аспектом является представление о личности самих обучающихся.
Сущность преемственности как методологического принципа заключается в том, что закон отрицания отрицания, являясь всеобщим законом развития действительности, выступает как закон познания и как закон развития учебного и научного знания. Рассмотрение противоречий в учебном познании приводит к следующим выводам: во-первых, преемственность в учебном познании выражается в процессе осуществления межуровневых связей; во-вторых, преемственность обучения подразумевает не-
прерывность учебного познания как главного условия возникновения нового знания. В результате все сводится к тому, что преемственность как методологический принцип выражается не только через закон отрицания отрицания, но и включает в себя существенные признаки других принципов материалистической диалектики — перехода количественных изменений в качественные и единства и борьбы противоположностей.
Данные работы внесли большой вклад в научные и методические основы реализации принципа преемственности в образовательном процессе, но большая часть из них связана с условиями реализации принципа преемственности школьного и вузовского образования в срезе своего времени, относится к предшествующим этапам развития системы отечественного образования. Следует отметить, что большинство исследований предыдущего периода по схожей проблеме не носили системного характера, а были направлены на изучение отдельных аспектов, компонентов преемственности в обучении. В современных условиях для реализации принципа преемственности необходимо формирование широкого комплекса социально-педагогических условий, которые соответствуют социальным требованиям и позволяют формировать новый результат образовательного процесса. К таким условиям можно отнести: преемственность уровней образования, профилизация школы на старшей ступени, формирование развивающей и воспитывающей среды, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и др.
Обеспечение целостности формирования личности обучающихся является главным фактором при рассмотрении социально-педагогического процесса при реализации принципа преемственности в обучении. В обосновании механизмов осуществления принципа преемственности лежат теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А Самарин и др.).
Сущность преемственности между общим средним и высшим образованием заключается в том, что выпускник школы становится субъектом более высокой ступени образования, обладает готовностью к получению новой социальной роли, приспособлению к образовательному процессу в вузе. В свою очередь, повышение качества подготовки будущих специалистов требует активного поиска эффективной модели организации практической подготовки студентов, основанной на принципах непрерывности, преемственности, обеспечивающей возможность интеграции теоретических знаний и практической деятельности [5, с. 596].
Долгое время функции общего образования понимались унифицировано, как звенья, являющиеся базой для профессионального образования. В теории функции общего образования в профессиональных образовательных организациях должным образом не осмысливались. Новый взгляд в понимании данной проблемы произошел тогда, когда высшее образование стало рассматриваться в рамках следующих аспектов: общее образование как связующее звено в системе непрерывного образования, общеобразовательная подготовка обучающегося как условие, предшествующее профессиональной подготовке. В свою очередь профессиональное образование стало трактоваться как связующее звено образования, проходящее через все его ступени.
Рассмотренный подход говорит о новых стратегиях, направлениях реализации принципа преемственности. В частности, происходит сближение целей общего и профессионального образования, что является ключевым фактором обеспечения усиления преемственности на всех ступенях образования. При данной трактовке понимания общего и профессионального образования следует рассматривать их взаимосвязь не только по вертикальной линии, как отдельных ступеней образования, но и по горизонтальной, как связующие звенья непрерывного образования человека.
В современной дидактике преемственность понимается как принцип обучения, с помощью которого реализуются направляющая, стимулирующая, эвристическая, социализирующая, интегрирующая функции. С другой стороны, преемственность есть социально-педагогическая система, состоящая из учебно-познавательной и процессуально-обучающей преемственности.
Учебно-познавательная преемственность (внутренняя преемственность) содержит структурные компоненты, адекватные компонентам процесса обучения. Компоненты процесса обучения включают в себя целевой, операционно-деятельностный, стиму-лирующе-мотивационный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Рассматривая данные компоненты в рамках сущности преемственности в обучении, мы видим необходимость их перегруппировки. Предлагается рассмотреть структуру учебно-познавательной преемственности, состоящей из следующих компонентов: организационно-планирующего, учебно-операционального, мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочно-рефлексивного.
Учебно-познавательная преемственность проявляется в целенаправленном развитии у обучающихся умений организации и планирования познавательной и практи-ко-ориентированной деятельности (организационно-планирующий компонент); в последовательном освоении обучающимися знаний, умений и навыков их проецирования в новые социально-педагогические условия (содержательно-деятельностный, учебно-операциональный компоненты); практической деятельности в тесной взаимосвязи с мотивацией и целеполаганием, ориентацией на личностно-значимое и профессионально-направленное содержание обучения (мотивационно-целевой компонент); в формировании умений самооценки, самоконтроля, самопознания, рефлексии учебной деятельности и результатов обучения (оценочно-рефлексивный компонент).
Содержательно-деятельностный компонент преемственности подразумевает гибкость структуры и содержания образования. Повысить гибкость содержания образования можно с помощью следующих средств: модульное построение образовательного процесса в старших классах и в вузах, разработка образовательных модулей, подразумевающих выполнение определенных функций (базовые, профильные, элективные, углубленные курсы для школы, «выравнивающие» модули для вузов и др.). Ориентация образования на формирование общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности, использование компетентностного подхода к разъяснению требований к результатам обучения определяет операционально-деятельност-ный аспект преемственности, который включает в себя преемственность форм, средств, методов обучения. Ключевым фактором для развития данного аспекта представляется внедрение в образовательный процесс исследовательской деятельности старших школьников, а также информационных технологий как средств, создающих единое пространство обучения в системе «школа—вуз».
На современном этапе в связи с интеграцией общего и профессионального образования мотивационно-целевой аспект преемственности становится актуальным. По В.С. Ледневу, одним из главных факторов сближения целей и функций различных ступеней образования является их принцип «параллельности», который интегрируется с такими принципами как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация образования [6]. Образование должно быть средством самоутверждения личности, ее самореализации, адаптации к меняющимся условиям рыночной экономики, формирования его гражданской позиции и т. д.
Оценочно-рефлексивный компонент преемственности может развиться за счет уменьшения требований к учебным достижениям старших школьников и студентов, единства средств, форм их оценки, диверсификации систем оценивания знаний (например, введение ОГЭ и ЕГЭ), практикуемых в школьной и вузовской образовательных системах.
Процессуально-обучающая (внешняя) преемственность включает в себя нормативный, организационно-методический, регулятивно-стимулирующий, проверочно-оценочный компоненты, которые раскрытаются через нормативную базу (государственные образовательные стандарты, учебные планы, примерные образовательные программы и т. д.).
Таким образом, принцип преемственности в рамках социально-педагогической деятельности в обучении раскрытается через содержание компонентов процесса обучения, что позволяет реализовытать принципы научности, последовательности, доступности и систематичности, главное условие вытолнения которыгх — соблюдение преемственных связей.
Библиографический список
1. Горячев М.Д., Фокина Т.А. Организация социально-педагогической деятельности в школе. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2005. 132 с.
2. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учебное пособие. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. 72 с.
3. Дендебер И.А. Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Воронеж, 2002. 20 с.
4. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. 384 с.
5. Горячев М.Д., Горячев М.М. Профессиональная подготовка студентов—будущих учителей в процессе педагогической практики (исторический аспект) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. № 2 (3). Т. 14. С. 593—596.
6. Попов А.А. Принцип преемственности в современном профессиональном образовании // Воспитательный потенциал инновационной образовательной среды: сборник науч. тр. XI Межд. заоч. науч.-метод. конф. Саратов: Изд-во СРОО «Центр «Просвещение», 2015. С. 259-261.
References
1. Goryachev M.D, Fokina T.A. Organization of social and pedagogical work in the school. Samara, Izd-vo «Samarskii universitet», 2005, 132 p. [in Russian].
2. Nikitin V.A. Beginnings of social pedagogy: Textbook. 2nd edition. M., Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institute; Flinta, 1999, 72 p. [in Russian].
3. Dendeber I.A. Realizatsiia printsipa preemstvennosti v formirovanii mental'nogo opyta podrostka: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Implementation of the principle of continuation in the formation of the mental experience of a teenager: Extended abstract of the Doctor's of Pedagogic Sciences thesis]. Voronezh, 2002, 20 p. [in Russian].
4. Pedagogy of school. Manual for students of pedagogical institutions. Corresponding member of APS USSR G.I. Shchukina (Ed.). M., Prosveshchenie, 1977, 384 p. [in Russian].
5. Goryachev M.D., Goryachev M.M. Professional training of students — future teachers in the process of student teaching (historical aspect). Izvestiia Samarskogo nauchnogo tsentra Rossiiskoi akademii nauk [Proceedings of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences], 2012, no. 2(3), Vol. 14, pp. 593—596 [in Russian].
6. Popov A.A. Principle of continuation in modern professional education. Vospitatel'nyi potentsial innovatsionnoi obrazovatel'noi sredy: sbornik nauch. tr. XI Mezhd. zaoch. nauch.-metod. konf. [Educational potential of innovative educational environment: Proceedings of the XI International correspondence research and methodology conference]. Saratov, Izd-vo SROO «Tsentr «Prosveshchenie», 2015, pp. 259—261 [in Russian].
A.A. Popov*
SOCIAL AND PEDAGOGICAL ASPECT OF THE PRINCIPLE OF CONTINUATION IN THE SCHOOL-UNIVERSITY SYSTEM
In this article analysis of scientific approaches to the study of the principle of continuation as social and pedagogical problem in the school-university system is performed; the essence of the principle of continuation is revealed; the content of the components of continuation through the components of the learning process is viewed.
Key words: continuation, principle of continuation, components of continuation, social and pedagogical work.
Статья поступила в редакцию 22/VII/2015. The article received 22/VII/2015.
* Popov Andrey Alekseevich (popovsky_91@mail.ru), Department of Pedagogy, Samara State University, 1, Acad. Pavlov Street, Samara, 443011, Russian Federation.
