CC BY
285
Примечания
1 См.: HallE. T. Beyond culture. N. Y, 1976.
2 См.: Hofstede G. Culture's consequences: Interculture differences in work-related values. Beverly Hills, CA, 1980.
3 См.: Gudykunst W. V. Culture variability in communication // Communication Reseach. 1997. № 24(4). Р. 327-348.
4 Приводится по: Gudykunst W. V. Toward a theory of effective interpersonal and intergroup communication: An anxiety // Uncertainty management (AUM) perspective. N. Y, 2005.
5 См.: Intercultural Communication Competence / ed. by R. L. Wiseman, J. Koester // International and Intercultural Communication Annual: Newbury Park, 1993. Vol. 17. P. 33-71.
6 См.: Hofstede G. Culture's consequences...
7 Barna L. M. Stumbling blocks in intercultural communication // Intercultural communication. Belmont, CA, 2004. P. 370379.
8 Matsumoto D. Culture and psychology. Pacific Grove, CA, 1996.
УДК 37.013.42
Т. Н. ЧЕРНЯЕВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: cherniaeva@inbox.ru
Социально-педагогические риски формирования социального опыта ребенка
Статья посвящена проблеме социально-педагогических рисков формирования социального опыта ребенка. Рассматривается феномен социального опыта в аспекте социализации детства.
Ключевые слова: риски, социальные риски, педагогические риски, опыт, социальный опыт ребенка, социализация, барьеры социализации.
T. N. CHERNYAEVA
Social-Pedagogical Risks Formations of Child's Social Experience
The article deals with the problem of socio-pedagogical risks of a child's social experience formation. The phenomenon of social experience in the aspect of childhood socialization is considered.
Key words: risks, social risks, pedagogical risks, experience, a child's social experience, socialization, barriers of socialization.
Социализация рассматривается как ключевая проблема многих гуманитарных наук, однако в аспекте детства она приобретает свое уникальное звучание в рамках достаточно нового научного направления - социальной педагогики. Ранее в педагогике социализация как процесс вхождения ребенка в общество, принятие норм, ценностей, традиций, правил поведения и формирование собственной социальной позиции в мире человеческих отношений (В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов) рассматривалась с доминантой воспитания - одной из составляющих процесса социализации. Подобное сужение проблематики социализации детства привело к игнорированию многих его проблем, объективно существующих и возникающих негативных тенденций, барьеров, рисков, в том числе и при формировании социального опыта ребенка.
Социальный опыт в социальной педагогике и социальной психологии рассматривает-
ся как ядро, смысл процесса социализации, уникальный продукт, результат, критерий успешности личности в сложной системе общественных связей. Одновременно социальный опыт представляет собой социокультурный и субъективно-личностный феномен, образованный интеграцией двух составляющих - общественного опыта, «закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению1, и индивидуального социального опыта ребенка как результата его собственных жизненных событий: поведения, общения, деятельности.
Общественный опыт с позиции его обретения личностью формируется в специально организованном процессе социального наследования, обеспечивая эволюцию человечества, расширяя его коллективное подсознательное. Однако в этом плане существует и неизбежно будет существовать противоречие, связанное с необходимостью определения объема, качества и востребованности об-
© Черняева Т. Н, 2011
щественного опыта (иначе - «опыта предков») каждым новым поколением; допустимость его устаревания и даже отмирания; выявление критериев, позволяющих осуществить данные измерения. В определенной мере решение этой проблеме можно усмотреть в нормативных документах - различных образовательных стандартах, хотя их содержание не может оцениваться как абсолютный банк данных общественного опыта. Одновременно актуализируется вторая составляющая социального опыта - индивидуальный социальный опыт. Он уникален, в первую очередь, потому, что является продуктом реализации неразрывно связанных процессов - индивидуализации и социализации у конкретного человека (ребенка, взрослого). Именно на уровне данного опыта он намечает индивидуальную образовательную траекторию, выбирая тот «объем» общественного опыта, который позволит ему максимально творчески реализоваться в различных областях социальной жизни. Частота повторений данного выбора, на наш взгляд, и служит основанием для актуализации той части общественного опыта, которая будет значима для поколения. Следовательно, социальный опыт (ребенка) можно рассматривать как многогранное социально-личностное новообразование, формируемое в процессах социализации, индивидуализации и представляющее собой результат овладения человеком базовыми культурными ценностям, формирования собственных социальных представлений, системы социальных отношений через овладение «веером» социальных ролей и включение в социально и личностно значимые виды деятельности.
Сегодня опыт изучается в одних случаях как альтернатива знаниево-ориентирован-ной модели образования, в других как своеобразная надстройка, добавочный компонент к традиционным знаниям, умениям и навыкам2. В последнем варианте это находит отражение в стандартах второго поколения в виде предлагаемого нормативного списка социальных компетенций, компетентностей. Их сформированность свидетельствует о готовности ребенка социализироваться в современном обществе благодаря сложившимся отношениям «к миру», «с миром» в самых различных аспектах его проявления.
Однако между компетентностью, компетенциями и опытом есть как точки пересечения, так и зоны, подчеркивающие самобытность каждого3. Компетентностный
подход основывается на следующих характеристиках: ориентация на развитие способности личности продуктивно действовать в различных проблемных ситуациях; в центре системы - развивающаяся, формирующаяся личность; обязательное наличие субъект-субъектных отношений (педагог о- ребенок); диалоговое общение, отношения сотрудничества и сотворчества, свобода самоопределения и самовыражения и др. Что касается опыта в самом широком его понимании, то это всегда сложный конгломерат позитивных и негативных жизненных событий конкретного человека. В этом плане опыт близок по своему смысловому содержанию к категории «результат», существующей в полярности «плюс - минус»4. Получается, что в процессе формирования социального опыта ребенок априори должен сталкиваться с различными барьерами, трудностями, рисками, преодоление которых и позволяет ему осознавать социальную сущность окружающих его предметов, вещей и событий.
В педагогической теории и практике известен термин «барьер». Возникнув в русле идеи педагогической поддержки, начиная с М. Монтессори, он рассматривался как препятствие, возникающее объективно и/или субъективно и мешающее естественному процессу формирования, развития (физического, психического и социального) личности ребенка. Изучая различные барьеры или «проблемы-препятствия», исследователи акцентировали внимание на позиционной роли педагога, поддерживающего и сопровождающего прохождение ребенком индивидуального образовательного маршрута. Дальнейшее развитие проблема педагогической поддержки получила в период реформирования общего образования в РФ, при переходе к новым образовательным стандартам, когда возродилась идея тьюторства. С позиции сегодняшнего дня тьюторство, или индивидуальное кураторство (на наш взгляд, это более точный термин в аспекте российской образовательной специфики) помогает ребенку при непосредственной поддержке, консультировании со стороны педагога (классного руководителя, учителя-предметника, психолога, социального педагога) построить не только образовательную траекторию, но и траекторию взросления, социализации, формирования собственного социального опыта.
Несомненно, роль педагога значима, но это лишь одна сторона процесса социализа-
ции. Сегодня актуально обсуждение (на уровне как теории, так и реальной практики) проблематики рисков, в том числе и педагогических, социально-педагогических. Востребованным является область прогнозирования возможных рисков социализации детства, но не только с позиции их констатации, систематизации, но и подготовки (возможно, адаптации) ребенка, его микросоциума к их объективному и субъективному существованию. В этой связи представляет несомненный интерес рискология как научное направление, пришедшее из сферы социальных (А. П. Альгин, В. И. Зубков, А. А. Ис-маилов, Х. Йоффе) и экономических дисциплин в область гуманитарного, образовательного знания и требующее преломления в логике педагогической деятельности.
Изначально риск рассматривался как синоним опасности и связывался с грядущим ущербом и жизненными сценариями, перипетиями, которые, как правило, неожиданны и имеют исключительно негативные свойства. Социальный риск с позиции социологии рисков - это вид жизнедеятельности индивида, связанный с социальной ситуацией, имеющей негативные социальные последствия для его статуса и проявляющейся через ухудшение уровня и качества его жизнедеятельности5. Сторонники теории социальных представлений, изучая природу рисков, отслеживали процесс накопления во внутреннем опыте индивида социокультурных, исторических и групповых параметров6. В ситуациях риска, по их мнению, действует механизм защиты идентичности, предполагающий усиление роли общественного опыта как совокупности представлений, образов, типов мышления, которые стали привычными, общепринятыми в их культурной среде7, т. е. люди конструируют риски, пользуясь линзами, окрашенными в тон их групповой принадлежности и ингруппо-вого опыта, а также опыта собственного «Я»; при этом используют арсенал современных им образов, не забывая о прошлых несчастьях человечества8.
В психологии риски исследуются в аспекте ожидаемой неудачи в деятельности, как действие, грозящее субъекту определенными потерями (мотивированный, немотивированный, оправданный, неоправданный риск), и как ситуация выбора. К социально-психологическим рискам относят: психологическую готовность к ведению инновационной деятельности; стрессогенность преподавательской работы; эмоционально-отвергающий тип
взаимодействия ребенка и взрослого; усложнение контингента образовательных учреждений (дети группы риска, мигранты, безнадзорные, беспризорные, дети с девиантным поведением и т.п.) и др. В связи с этим исследуются возможности формирования психологической готовности педагогов к работе в условиях потенциальных рисков.
В педагогике риски изучаются сквозь призму образовательного процесса в различных учреждениях (например школьные факторы риска), затрагивая, таким образом, только уровень контролируемой социализации, поэтому педагогический риск трактуется как «вероятность возможного проявления неэффективности педагогического процесса, вызванная недостаточным пониманием его участниками характера и возможных последствий действия внешних угроз со стороны современного общества в отношении биологической, социальной, культурной и экономической безопасности жизни челове-ка»9. Вместе с тем существует точка зрения, согласно которой педагогический риск есть способ деятельности, необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности, а также мера успешности взаимодействия педагогов и детей. К школьным факторам риска относят: стрессовую тактику педагогических воздействий; интенсификацию учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным функциональным возможностям школьников; дефицит двигательной активности и др.
К числу наиболее активно проявляющихся на сегодняшний момент педагогических рисков можно отнести риски реформаторской деятельности в образовании - внедрение различного рода концепций, программ федерального, регионального и муниципального уровней. В этом случае речь идет об обоснованном педагогическом риске, позволяющем количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений10. Однако диагностируются они не столько эмпирико-научным путем, сколько по принципу допустимой вероятности, неслучайно любая экспериментальная программа обязательно содержит раздел «вероятные риски». Социально-педагогические риски (А. А. Баймашева, Н. Д. Ни-
кандров), риски детско-подростковой среды (А. А. Арламов, П. Н. Шабров) активно изучаются сегодня в динамике социокультурной и экономической ситуаций в стране. Делаются попытки систематизации и предметного изучения конкретных рисков, идет активный процесс уточнения терминологического аппарата проблемы. Так, риски нередко изучаются в контексте кризисных ситуаций, на стыке вероятности возникновения проблем, в том числе и в процессе социализации ребенка (А. А. Баймашева), и существования «ситуаций неопределенности», постоянно сопровождающих всю педагогическую деятельность (А. А. Арламов). Наблюдается также связь рисков с явлением безопасности, нормативное толкование которого признает постоянно существующие факторы риска для отдельных граждан, общества и государ-ства11. Несомненно, терминологическое поле проблемы рисков представляется достаточно сложным. Как отмечает О. Ренн, «нет общепринятого определения для термина "риск" ни в научном, ни в общественном понимании. Тем не менее, все концепции риска имеют один общий элемент: разделение реальной действительности и возможности»12.
Однако социализация, как известно, не ограничивается только рамками профессиональной педагогической деятельности - контролируемой социализации как целенаправленно организуемого усвоения, воспроизводства и обогащения социального опыта. К основным механизмам социализации также относятся стихийная (в процессе обычной, не организуемой специально жизнедеятельности) и направляемая социализация (косвенное влияние), и более или менее сознательное самоизменение, саморазвитие ребенка13. Именно поэтому наряду с педагогическими рисками необходимо изучать и социально-педагогические, отражающие все грани процесса социализации ребенка.
Социальная педагогика (Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова, М. А. Галагузова, Н. Ф. Голованова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, А. В. Муд-рик, Ф. А. Мустафаева) уже на начальном этапе своего становления использовала в понятийном аппарате категорию «риск», как правило, в аспекте тех проблем, трудностей, которые являются первопричиной различных девиаций социализации ребенка. Так, «дети группы риска», «семьи группы риска» являются предметом особого внимания со стороны социального педагога: суммируются факторы социального
риска - экономические (низкий материальный уровень жизни семьи, плохие жилищные условия), медико-демографические (неполная семья, многодетная семья, семья с ребенком-инвалидом, семьи с родителями-инвалидами и др.), социально-психологические (алкоголизм, наркомания, аморальный и паразитический образ жизни родителей)14.
Добавим к этому и факторы риска самого образовательного учреждения (средней общеобразовательной школы, учреждения дополнительного образования, дошкольного образовательного учреждения и др.) - наличие неблагоприятного психологического климата бытия ребенка, авторитарный стиль взаимодействия в системе «взрослый (педагог) - ребенок (ученик, воспитанник)», доминирование (а не паритет) обучения над воспитанием и др. Более того, как считает Н. Д. Никандров, определенные риски несет в себе содержание образования, прежде всего гуманитарных дисциплин, часто разрушающих устоявшуюся систему ценностей, взглядов на многие факты общественного опыта15.
Несмотря на определенную специфику, каждый социально-педагогический риск имеет маркеры, позволяющие понять его сущность, - область риска, ситуацию неопределенности педагогического события, адресата риска, принятое педагогическое решение, амбивалентность результата и отсроченность последствий исполнения педагогического решения (по А. А. Арламову). Что же касается социального опыта ребенка как конструкта общественного и индивидуального социального опыта, то он всегда уникален, а поэтому его рискоемкость достаточно высока.
По степени воздействия на процесс социализации лидируют риски микросоциума - семейного окружения, школы, религиозных, общественных организаций, субкультур, риск информационной социализации16. К этому следует добавить и те специфические области риска социального опыта ребенка, которые отражают логику его формирования (по В. Ф. Головановой):
в разнообразных видах деятельности, актуальных и значимых для определенного временного отрезка детства и особенностей конкретного ребенка;
в полилоговом, разновозрастном, поло-ролевом общении, в принятых в данном микросоциуме отношениях, связях, артефактах;
механизмах овладения различными социальными ролями, моделями поведения,
способствующими идентификации формирующейся личности.
Несомненно, что в каждом из них спектр рисков, причин их возникновении, существования многообразен. Если рассматривать деятельность как естественную и обязательную среду формирования социального опыта ребенка, то обращает на себя внимание факт перераспределения приоритетов и видов деятельности. Учебно-познавательная (в реальности - чаще информационно-воспроизводящая) деятельность, как показывает анализ школьной ситуации, практически оттеснила такие виды, как художественная, творческая, спортивная, трудовая, игровая, общественная, слабо представлена ценностно-ориентированная и свободное общение. Вместе с тем во много раз возрастает значимость деятельности, связанной с пользованием новыми источниками информации, в первую очередь Internet. Наряду с перераспределением видов деятельности на смену ее коллективным видам, дающим возможность межличностного общения, ролевого поведения (указанные пути формирования социального опыта), приходит деятельность, нацеленная на реализацию исключительно индивидуальных планов и возможностей ребенка.
Фактором социально-педагогического риска является вероятность девиации/девиаций социализации. Это объясняется тем, что любой риск выполняет две главные функции - стимулирующую и защитную (А. А. Ис-маилов). Первая может быть конструктивной и деструктивной, вторая опирается на то, что необходимо признать реальность этих рисков и принять контрмеры17. В качестве одной из них Н. Д. Никандров предлагает формирование (оформление) общенациональной идеи. С одной стороны, ни одно общество не может динамично и вместе с тем стабильно развиваться без единой, сплачивающей ценности-цели. С другой - риски существуют «здесь и сейчас», мимикрируют, расширяя спектр потенциально существующих проблем социализации подрастающего поколения. В связи с этим возрастает предупреждающая функция педагогики (Н. В. Кузьмина), актуализируется необходимость психологической безопасности личности (И. А. Баева, Т. И. Колесникова, В. В. Семикин), ее готовности к активной самозащите от внешних, негативных влияний (А. А. Арламов), расширения рефлексивных и релаксационных умений. Изучаются грани социальной безо-
пасности различного рода рисков в рамках оформляющегося нового научного направления - «секьюритологии» (М. С. Алешинков) или педагогической рискологии (С. Е. Бочарова, М. В. Гордеева, Х. Т. Загладина), изучающей возможности профилактики и/или эффективной позитивации рисков в детско-подростковой среде.
Несмотря на существенные различия, центральным вопросом указанных научных направлений является выработка стратегий поведения в ситуациях, обусловленных неопределенностью и риском. Так, в плане социализации и формирования социального опыта детства должны рассматриваться не столько объективные риски (существующие вне зависимости, желания, позиции самого ребенка), сколько субъективные. Именно к таким рискам необходимо готовить ребенка в процессе становления его индивидуального социального опыта, обращая внимание на: формирование активной, преобразующей позиции ребенка по отношению к явлениям действительности как позитивного, так и негативного свойства. Следует всячески стимулировать его самостоятельность в принятии различных, в том числе и ситуативных решений при обязательной их рефлексии;
эмоциональное состояние человека, находящегося в зоне риска. Этот момент связан с психологически комфортным или некомфортным состоянием как от самой ситуации, так и от тех действий, их результативности, которые имели место. В педагогике это нашло отражение в «ситуации успеха», которую педагогам иногда необходимо создавать, закрепляя позитивный выбор ребенка.
Очевидно, что проблема социально-педагогических рисков детства в целом, и в плане формирования социального опыта ребенка на сегодняшний день представляется открытой. В качестве возможно варианта ее рассмотрения может быть предложена проектная деятельность, отличительные особенности которой (целеполагание, этап-ность, высокий уровень самостоятельности и вместе с тем необходимость коллективных усилий, а главное - наличие результата) позволяют вместе с ребенком отработать механизм его поведения в наиболее предсказуемых ситуациях риска (образовательных, коммуникативных, профессионального самоопределения и др.).
Примечания
1 См.: Голованова В. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
2 См.: МудрикА. В. Социальная педагогика. М., 2002.
3 См.: АрламовА. А. Образование как ценность и ценности образования // Философия - образование - общество : тр. науч. семинара : в 2 т. М., 2005. Т. 2. С. 90-97.
4 См.: БаймашеваА. А. Социально уязвимые категории семей с детьми // Власть. 2009. № 2. С. 90-94.
5 См.: Порфирьев Б. Н. Риск и безопасность: определение понятий // Риск в социальном пространстве / под ред. А. В. Мозговой. М., 2001.
6 См.: АлешинковМ. С. Комплексные угрозы российскому обществу XXI века: онтологические и методологические основы прогнозирования. Ростов н/Д, 2004.
7 См.: Порфирьев Б. Н. Указ. соч.
8 См.: Якимова Е. Ф. Йоффе Х. Феномен риска: от восприятия - к социальному представлению. URL: www: Foxit Reader 2.3 - [14921548. pdf] (дата обращения: 23.03.2011).
9 Шабров П. Н. Социально-педагогические риски как характерная черта современной российской школы // Вестник Курского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2009. № 4. С. 407-412.
10 См.: Абрамова И. Г. Теория педагогического риска. СПб., 1996.
11 См.: Порфирьев Б. Н. Указ. соч.
12 Цит. по: Тарасова Н. И., Курочкина А. Ю., Мозговая А. А. Рисковая коммуникация в современном обществе // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2007. № 2. С. 48-51.
13 См.: Мудрик А. В. Указ. соч.
14 См.: Баймашева А. А. Указ. соч. С. 90-94.
15 См.: Никандров Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Педагогика. 2007. № 1. С. 3-14.
16 См.: ЗагладинаХ. Т. Информатизация общества и подросток // Воспитание школьников. 2010. № 6. С. 28-31.
17 См.: Шабров П. Н. Указ. соч. С. 407-412.
УДК 37.013.42
Л. Л. ВАСИЛЬЕВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: lap2004@yandex.ru
Социально-педагогические риски: безнадзорность и беспризорность несовершеннолетних
В настоящее время в России образовались условия для роста безнадзорности и беспризорности детей и подростков. Данные явления становятся значительными социально-педагогическими рисками не только для социализации конкретного человека, но и для развития всего общества, необходимо обращение к сущности и причинам возникновения данной проблемы.
Ключевые слова: безнадзорность, беспризорность, сиротство, социальное сиротство, попечение, социализация, социально-педагогические риски.
L. L. VASILYEVA
Social-Pedagogical Risks: Neglect and Abandonment Minors
Currently in Russia formed the conditions for the growth of neglect and abandonment of children and adolescents. These phenomena become significant social-pedagogical risks not only to socialize a specific person, but for the development of society. Must appeal to the nature and causes of the problem.
Key words: neglect, homelessness, orphanage, social orphanhood, care, socialization, social-pedagogical risks.
Безнадзорность и беспризорность детей и подростков являются серьезными социально-педагогическими рисками, которые актуализируются в последние годы в связи со сложными социально-экономическими преобразованиями в России. Быстрое реформирование общества, обострение проблем занятости обусловили появление групп людей, по различным причинам испытывающих трудности в адаптации к новым социаль-
но-экономическим условиям, что зачастую приводит к дезорганизации семьи, росту в ней насилия, в том числе в отношении детей, расширению масштабов девиантного поведения и, как следствие, безнадзорности, социальному сиротству и беспризорности.
В современном российском обществе появилась масштабная категория детей, которые пребывают в статусе «ничьих». Они живут с родителями, но связи их с семьей
© Васильева Л. Л., 2011
