CC BY
123
УДК 37.04 376.2
ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия vmgrebennikova@mail.ru
НИКИТИНА Наталья Ивановна
Российский государственный социальный университет
г. Москва, Россия
nn0803@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ИНТЕГРАТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассмотрены социально-педагогические и антропологические аспекты формирования инклюзивной образовательной среды в школах инклюзивного типа; приведена краткая характеристика современных парадигм инклюзивного образования (социокультурная, личностно-ориентированная, контекстная и
деятельностная парадигмы, квалиметрическая парадигма или парадигма менеджмента качества) в контексте развития теоретико-методического базиса педагогической антропологии. Рассмотрены
методологические подходы (индивидуально-ориентированный, аксиологически-креативный,
антропоцентрический гуманистический, субъектно-деятельностный, интегративный) к организации систем непрерывного инклюзивного образования. Выявлены компоненты (дидактический или содержательно-методический, социальный, информационный, социально-психологический, тьюторский) инклюзивной образовательной среды.
Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогические парадигмы, интегративная педагогика, тьюторство.
DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/1 -00-00
Veronica M. GREBENNIKOVA Kuban State University Krasnodar, Russia vmgrebennikova@mail.ru
Natalya I. NIKITINA
Russian State Social University Moscow, Russia nn0803@mail.ru
SOCIO-PEDAGOGICAL, INTEGRATIVE ANTHROPOLOGICAL AND TECHNOLOGICAL ASPECTS THE FORMATION OF AN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The article describes the socio-pedagogical and anthropological aspects of the formation of the inclusive educational environment in schools an inclusive type; a brief description of the modern paradigms of inclusive education (socio-cultural, personality-oriented, contextual, and activity paradigm, qualitative paradigm or the paradigm of quality management) in the context of the development of the theoretical-methodological basis of pedagogical anthropology. Methodological approaches (individual-oriented, axiologically-creative, humanistic anthropocentric, subjective-activity, integrative) to the organization of a continuous system of inclusive education. Identified components (didactic or informative-methodical, social, informational, socio-psychological, tutoring) inclusive educational environment.
Keywords: inclusive education, pedagogical paradigm, integrative pedagogy, tutoring.
Благодарность: Статья подготовлена в рамках государственного задания Минобрнауки РФ №2014/601, код проекта 3106, тема НИР: «Квалитативное управление на основе полидисциплинарного подхода процессами непрерывного многоуровневого профессионального образования специалистов социономических профессий».
Acknowledgement: This article was prepared under the state order Ministry of Education of the Russian Federation №2014/601 project code 3106, research topic: "Quality management is based on a multidisciplinary approach, the processes of continuous multilevel professional education of
specialists socionomic ("help") professions".
По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), с каждым годом во всех станах мира увеличивается численность лиц с различной степенью инвалидности. За последние 30 лет, которые прошли со времени принятия в 1984 г. такого документа Организации объединенных наций (ООН), как «Декларация ООН по правам инвалидов», и ратификации данного документа подавляющим большинством стран мира, к сожалению, проблема полноценной интеграции лиц с инвалидностью в социум остается актуальной для многих государств.
Родители ребенка с особыми потребностями, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выбирают образовательную организацию, как правило, руководствуясь имеющимися у них знаниями (представлениями) об особенностях его планируемого обучения в условиях специальной коррекционной или инклюзивной школы.
В июне 2015 г., в ходе первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, тогдашний Министр образования и науки РФ Д.В. Ливанов подчеркнул, что «наряду с развитием инклюзивного образования, специальные коррекционные школы должны не просто сохраняться, но и развиваться» [4].
В последнее десятилетие в российской научной литературе появилось достаточно много исследований, которые посвящены сравнительному анализу систем обучения в инклюзивных и специальных школах (Таблица 1), а также сравнительному анализу становления и развития систем непрерывного инклюзивного образования в разных странах мира.
В значительной мере эффективность обучения в школе инклюзивного типа зависит от специально-психологической, специально-методической коррекционно-педагогической и личностной готовности педагогов общеобразовательных школ к взаимодействию с обучающимися с особыми образовательными потребностями.
Таблица 1. Сравнительный анализ особенностей обучения в инклюзивной школе и специальной (коррекционной) школе (по Л.Е. Олтаржевской [6])
Table 1. Comparative analysis of the characteristics of learning in an inclusive school and the Ad Hoc (correctional) school (by LE Oltarzhevskaya [6])
№№ п/п Инклюзивная школа Специальная (коррекционная) школа
1 Создание условий для адаптации в неоднородной общеобразовательной среде Создание условий для адаптации в практически однородной общеобразовательной среде (образовательная среда максимально адаптирована для ребенка с особыми возможностями здоровья)
2 Понимание окружающими трудностей, возникающих у детей с особыми образовательными потребностями Постоянная коррекционная помощь, лечебно-оздоровительная работа. Формирование социально-бытовых, самообслуживающих, трудовых умений и навыков у учащихся с особыми возможностями здоровья
3 Приобретение опыта толерантного общения в неоднородной общеобразовательной среде, формирование у всех обучающихся таких нравственных качеств, как отзывчивость, внимание к окружающим В содержание образования включены учебные дисциплины, специальные занятия, которые ориентированы на развитие специальных умений, навыков, которые необходимы будущим выпускникам для адаптации к условиям современного социума
4 Получение общего образования Обязательная предпрофессиональная подготовка обучающихся (с учетом показаний по состоянию здоровья)
5 Установлены стандартизированные сроки обучения Сроки обучения могут удлиняться по сравнению с общеобразовательной школой
Рассмотрим некоторые методологические подходы к организации систем непрерывного инклюзивного образования.
Индивидуально-ориентированный антропоцентрический гуманистический подход к инклюзивному образованию ставит в центр современной образовательной системы самого обучающегося с ОВЗ. При таком подходе инклюзивное образование выступает как системный и синергетический процесс, направленный на расширение возможности развития и, что особенно важно, саморазвития личности «нетипичного» обучающегося.
Субъектно-деятельностный и аксиологически-креативный подходы в инклюзивном образовании позволяют создавать педагогические и социально-психологические условия для социокультурного становления и развития личности обучающегося с ОВЗ, а главное - создать необходимые условия для самореализации его творческих способностей в различных формах и видах образовательной (учебно-познавательной, проектной, учебно-исследовательской) и самообразовательной деятельности.
В современных условиях информационного общества принципиально новое содержание приобретает проблема создания инклюзивной образовательной среды. По мнению авторов данной статьи, обозначенная проблема должна разрешаться на основе полидисциплинарного подхода, который интегрирует транснаучные (мультинаучные) знания и достижения (антропологические, психологические, философские, педагогические, социологические, экологические, культурологические, физиологические, и др.) о взаимоотношениях, взаимодействиях и взаимовлияниях в системе «человек - среда».
Актуализация проблемы создания инклюзивной образовательной среды обусловливается, кроме изменения уровня развития современного общества, еще и «изменениями самого человека как главного субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания» (Д.И. Фельдштейн) [9, с. 86].
Образовательная среда инклюзивной школы - это одна из базовых составляющих социокультурного пространства детства ребенка с ОВЗ. Дидактический (или содержательно-методический) компонент инклюзивной образовательной среды включает в себя адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств.
Не менее значим для создания инклюзивной образовательной среды и социальный компонент. Это личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, а также благоприятный психологический климат в педагогических и учебных коллективах. Важное место в адаптации социального компонента к требованиям инклюзии занимает тьюторство.
Социальный компонент инклюзивной образовательной среды предполагает и активную коммуникацию с социумом, опосредованно включенным в образовательную среду конкретного учебного заведения: родителями, общественным мнением, социальными партнерами школы и др.
Система инклюзивного образования должна пониматься и приниматься достаточно широко, а это значит, что она нуждается в освещении в средствах массовой информации, в формировании разнообразных партнерских отношений с учреждениями и организациями здравоохранения, физической культуры и спорта, благотворительными фондами, профессиональными ассоциациями и др.
Информационный компонент инклюзивной образовательной среды включает в себя как технологическую оснащенность, так и формирование специальных информационных ресурсов, ориентированных на освещение и реализацию образовательного процесса, а также коммуникационных каналов передачи этой информации.
В качестве структурных составляющих пространственно-временного континуума социально-психологического климата инклюзивной школы можно выделить следующие составляющие элементы: а) система ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса, совпадение / несовпадение отдельных ее составляющих у различных субъектов учебно-воспитательного процесса; система правил (формальных, зафиксированных и неформальных, негласных), согласно которым осуществляется жизнедеятельность школы, их выполнение и система санкций, которые применяются в случае несоблюдения правил; б) качество коммуникативной атмосферы в школе (другими словами, фон деловых, личностно-деловых взаимоотношений: например, дружелюбно-позитивный, демократический, формалистический, индифферентный и др.); в) активность и продуктивность участников образовательного процесса в сфере личностно-делового взаимодействия; г) учет в различных составляющих жизнедеятельности школы социально-психологических нужд учащихся, педагогов [3].
Еще в 70-е годы ХХ в. Жак Тестанье (J. Testaniere) в своих исследованиях отмечал, что сложности процесса «оформления» («складывания») позитивного социально-психологического климата школы связаны не только с большим количеством учащихся («размером школы»), с этническим, религиозным, социальным составом учащихся и преподавателей, с недооценкой значимости эстетического оформления образовательного пространства, недостаточно удобной архитектурной среды школы [12]. По мнению ученого, одна из главных причин неблагополучного социально-психологического школьного климата состоит в том, что имеется существенный разрыв (который обусловлен объективными факторами общественного развития) между традиционными методами, которые используются в педагогической системе, и индивидуально-ценностными убеждениями, мировоззренческими установками, представлениями о жизни, которые характерны для учащихся и членов из семей. Причем педагогам на эти установки, ценностные ориентации очень сложно, трудно (а порой и практически невозможно) повлиять. Значимы для процесса формирования позитивного школьного климата и те моменты, которые связаны с особенностями проявлений обучающимися (как «типичными», с нормальным вариантом развития, так и с ОВЗ) своих потребностей в сфере их личностного признания, обретения своего место в системе иерархических взаимоотношений. И все-таки, если весь педагогический коллектив школы обладает высоким уровнем профессионально-деонтологической коммуникативной культуры, высоко квалифицирован в сфере адекватного применения технологий социально-психологического взаимодействия, то он способен нивелировать сложные моменты, негативно влияющие на становление комфортного (позитивного социально-психологического) школьного климата.
В исследованиях R. Fein, W. Pollack, R. Borum показано, что максимально благоприятные условия для личностного роста обучающихся, для позитивно-открытого личностно-делового общения складываются в тех школах, в которых педагоги и представители администрации умеют учитывать социально-психологические, эмоционально-значимые потребности (нужды)
обучающихся, а также обращают внимание с равной долей значимости и на академические, и на социально-коммуникативные аспекты личностного развития учащихся [11].
Для обеспечения и совершенствования качества непрерывного инклюзивного образования необходима реализация в учебно-воспитательном процессе образовательной организации современных педагогических (образовательных) парадигм. Кратко остановимся на рассмотрении некоторых педагогических парадигм, которые могут стать основой учебно-воспитательного процесса в школах инклюзивного типа.
Парадигма может трактоваться как признание в научном мире (или в профессиональной деятельности) теоретических достижений, которые оказывают существенное воздействие на развитие той или иной научной отрасли (профессиональной практики) и определяют на протяжении сколько-нибудь длительного времени процесс развития данных областей [1; 2; 5].
Сущность личностно-ориентированной педагогической парадигмы можно представить как субъектно-значимое постижение обучающимся (с том числе и с ОВЗ) мира и различных видов деятельности (учебно-познавательной, творческой, социально-полезной, исследовательской, учебно-профессиональной, физкультурно-оздоровительной и др.), наполненное для самого обучающегося личностными (индивидуально-ценными) смыслами различных аспектов учебно-воспитательного процесса. Реализация в образовательном процессе инклюзивной школы лич-ностно-ориентированной педагогической парадигмы предполагает, что в дидактических целях активизируется интеллектуальный, психологический потенциал каждого из обучающихся, а также активно (вместе с тем тактично и корректно) используется их (учеников) субъектный жизненный (пусть и небольшой) опыт.
Контекстная парадигма инклюзивного образования базируется на том постулате, что качественное обучение невозможно без учета специфики контекста жизненной ситуации конкретного обучающегося с ОВЗ (причем в контекст жизненной ситуации включены как внешние условия жизнедеятельности, так и внутренние, то есть система отношений к имеющимся объективным факторам жизненной ситуации самого ученика и его близких людей). Реализация в образовательном процессе контекстной парадигмы предполагает выполнение следующих положений: а) при изучении учебных дисциплин обучающийся (в том числе и с ОВЗ) находится в субъ-ектно-активной (деятельностной) позиции, содержательно-методическое обеспечение процесса освоения учебных дисциплин должно отражать (так или иначе, в той или иной мере) практическое применение знаний, умений, навыков, которыми овладевают обучающиеся; б) в учебный процесс включается весь потенциал субъектной активности обучающегося - от условий и особенностей восприятия им учебного материала до уровня его активности в различных видах внеурочной деятельности (в системе дополнительного образования, особенности его самообразовательной деятельности и др.); в) знания усваиваются обучающимся в контексте разрешения моделируемых ситуаций (в частности, ситуаций применения получаемых знаний в различных сферах жизнедеятельности, а также ситуаций возможной будущей профессиональной деятельности), что обусловливает развитие познавательной мотивации, личностного смысла учебной деятельности.
Социокультурная парадигма непрерывного инклюзивного образования предусматривает становление и развитие в процессе обучения «человека культуры» (М. Библер). Согласно данной парадигме, учебно-воспитательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных (диалоговых) отношений и взаимодействий участников данного процесса, строится на принципах педагогической деонтологии и аксиологии, сотрудничества и сотворчества в системе «взрослый - ребенок», способствует обогащению культуры взаимодействия в полиэтническом социуме.
Реализация в системе непрерывного инклюзивного образования деятельностной парадигмы предполагает развитие в ходе учебно-воспитательного процесса комплекса умений, навыков, компетенций в сфере самоорганизации доступных по возрасту видов деятельности (в частности, самоорганизация учебно-познавательной, учебно-исследовательской, досуговой, творческой, самооздоровительной и др. видов деятельности).
Особенно проблематична ситуации с разработкой, обоснованием и реализацией парадигмы менеджмента качества (или квалиметрической парадигмы) в условиях школ инклюзивного типа. В самых общих чертах основными позициями данной парадигмы могут выступать следующие: а) необходимо максимально расширить спектр (диапазон) свойств, качеств, параметров, показателей учебно-воспитательного процесса школ инклюзивного типа, которые диагностируются для определения качества, результативности, эффективности инклюзивного образования (учет не только «знаниевых» составляющих качества обучения, но и социально-значимых параметров, например развитие социальной адаптивности как качества личности обучающихся с ОВЗ); б) для проведения квалиметрических процедур в условиях инклюзивной образователь-
ной организации необходимо наличие у всех представителей администрации, контролирующих органов высочайшего уровня деонтологической и квалиметрической культуры.
В целом же квалиметрическая парадигма ориентирована на создание оптимального мониторингового, диагностического инструментария, который позволил бы достаточно объективно, адекватно, многоаспектно оценить результаты инклюзивного образования. Инструментарий оценки качества непрерывного инклюзивного образования должен быть разработан и реализован на основе требований педагогической деонтологии, квалиметрии образования, педагогической антропологии, нейропедагогики, психодидактики.
Одним из базовых понятий инклюзивного образования является понятие «интегративный подход к работе тьютора в системе инклюзивного образования». В самом широком смысле интегративный подход в инклюзивном образовании направлен на создание условий для результативности процесса самораскрытия, самопроявления, самодвижения, саморазвития учащегося с ОВЗ в индивидуально-своеобразном пространственно-временном образовательном континууме.
Интегративный подход к работе тьютора в системе инклюзивного образования позволяет воспринять, осознать, принять индивидуальное своеобразие обучающегося с ОВЗ в целостности, как открытую, саморазвивающуюся (субъектно-активную) неструктурированную субстанционную самобытность (в философском понимании данного понятия в аспекте внутреннего единства всех форм ее проявления и саморазвития).
Интегративный подход к работе тьютора в системе инклюзивного образования позволяет объединить (синтезировать) в единую психосоматическую целостность такие составляющие, как телесные переживания (ощущения) обучающегося с ОВЗ, его особенности мышления (индивидуального стиля интеллектуальной, учебно-познавательной деятельности), специфика духовных переживаний, проявлений чувств и эмоций во всем многообразии их функциональных взаимоотношений и взаимозависимостей.
Одним из принципиальных тезисов интегративной педагогики инклюзивного образования можно считать тезис о том, что в процессе своего функционирования (в ходе своей жизнедеятельности) система непрерывного инклюзивного образования представляет собой единую, неделимую, многоаспектную сеть (по аналогии с нейронными сетями живого организма) взаимосвязанных и взаимообусловленных событий, а не сложную комбинацию дискретных объектов / субъектов педагогического процесса.
В данном контексте уместно вспомнить слова британо-американского ученого Грегори Бэйтсона (1904-1980), чьи работы носят междисциплинарный (интегративный) характер и органично синтезируют проблематику антропологии, теории информации и коммуникации, эпистемологии, экологии, о том, что в современной научной действительности достаточно серьезную эпистемиологическую ошибку представляет собой мышление в терминах дискретных объектов, поскольку «информация течет в цепях, которые выходят за границы индивидуальности, и включает все окружающее, социальное и природное» [цит. по: 7].
Концептуально-методологические и научно-теоретические основы интегративной педагогики как самостоятельной научной отрасли представлены, в частности, в работах И.П. Раченко, В.А. Разумного и др. В своих трудах по интегративной педагогике И.П. Радченко неоднократно подчеркивал мысль о том, что для интегративной (или, в терминах ученого, внутренне открытой) образовательной системы чрезвычайно важны высокая степень мобильности, быстрота реакции на изменения социально-экономической, социокультурной, экологической ситуации [7]. По мнению И.П. Радченко и его учеников - представителей его научной школы интегративной педагогики, образно результат реализации интегративного подхода в образовательном процессе можно выразить словами: «получившееся (полученное) целое больше суммы своих составных частей» [8].
В.А. Разумный в своей работе «Интегративная педагогика: обретенный смысл» акцентирует внимание на том факте, что в педагогике понятие «интегративный подход в образовании» часто идентифицируется с понятием «междисциплинарный подход к реализации межпредметных связей»..., «забывая, что интеграция - это исчезновение разного в новом по качеству единстве» [7]. Ученый считает, что в новых социальных реалиях информационной цивилизации необходимо создать «новое содержание интегративной системы образования», основными принципами которой должны стать: а) принцип свободы самопроявлений, самовыражений индивидуальностей обучающихся и обучаемых; б) принцип индивидуализированного (в полным смысле этого слова реализуемого на практике, а не на бумаге, в научных трудах) подхода; в) принцип развития самоконтроля обучающихся и обучаемых; г) принцип единства (синтеза, синергии) в учебно-воспитательном процессе интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоциональной, предметно-творческой сфер личности и видов ее деятельности [8].
С точки зрения интегративной педагогики для работы (для успешной профессиональной деятельности) в системе непрерывного инклюзивного образования педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) должен обладать синергетическим комплексом следующих готовностей и подготовленностей: психофизиологической, эмоционально-волевой (саморегуляторной), специально-психологической, социально-педагогической, психодидактической, организационно-технологической, базово-дефектологической.
Дидактический аспект непрерывного инклюзивного образования заключается в создании условий, которые позволят обучающимся (в том числе и с ОВЗ) увидеть (осознать) мир целостным, советь все многообразие способов позитивного взаимодействия с различными сферами современного социального бытия, жизнедеятельности.
Одной из самых сложно разрешимых проблем в становлении и развитии инклюзивной образовательной среды является проблематика организации профориентационной работы. В традиционной (типичной) общеобразовательной школе она (работа) была ориентирована (рассчитана) на личностные особенности некоторого усредненного (среднестатистического, нормативно-стандартизированного по различным показателям возрастной и педагогической психологии) ученика. По всей видимости, не будет преувеличением, если сказать, что в массе своей профориентация в обычной общеобразовательной школе не отличалась индивидуальным подходом к каждому из обучающихся. Среди методов профориентационной работы преобладали словесные (информационные) и практически отсутствовали такие методы, как «профессиональные пробы» в реальных условиях трудовой деятельности той или иной организации (предприятия, учреждения и др.).
Профориентационная работа в инклюзивной школе должна иметь индивидуализированный характер, помогать обучающемуся с ОВЗ, кроме правильного определения его трудового потенциала и перспектив профобразования и трудоустройства, справиться с психологическими, коммуникативными, эмоциональными трудностями, которые обусловлены субъективными особенностями его жизненной ситуации.
Специалисты, осуществляющие профориентационную работу в инклюзивной школе, должны постепенно формировать у оптанта с ОВЗ разумную оптимистичность и уверенность по отношению к своему профессиональному будущему (насколько это возможно с учетом российских реалий в сфере получения профобразования студентами с различными нозологиями в инклюзивных формах по месту жительства, дистанционно с учетом возможного последующего трудоустройства молодого инвалида).
Технологии инклюзивного образования, так же как и другие его компоненты, обладают определенной спецификой. Обзор литературы по данному вопросу позволяет выделить несколько подходов, что объясняется, по нашему мнению, многогранностью собственно термина «технология». Как известно, под технологией принято понимать совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо сфере деятельности. Именно поэтому различные авторы, рассматривая технологии образовательного процесса с той или иной точки зрения, по-разному трактуют это понятие. Наиболее распространены три подхода: а) понимание технологий инклюзивного образования как системы инструментов, помогающих в обучении детей с особыми образовательными потребностями: программное и техническое обеспечение для незрячих пользователей компьютеров; синтезаторы речи, которые озвучивают то, что отображается на экране; голосовой ввод данных; брайлевский дисплей; программы речевого управления интерфейсом компьютерных систем и др.; б) анализ технологических приемов, которые используются в любом образовательном процессе, но адаптированные к ситуации совместного обучения детей с различными образовательными потребностями: технологии организации инклюзивного образовательного процесса (организация индивидуальной, парной, групповой работы и др.); технологии развития социальной компетентности детей (прямое обучение социальным навыкам; организация групповых видов активности; формирование социальных навыков через подражание и др.); методы и формы оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе (технологии текущего оценивания с использованием субъективных и экспертных методов; объективизированные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся; методы определения интегральной оценки, дифференцированных оценок, а также приемы обучения учащихся самооценке и самоанализу); в) трактовка технологий инклюзивного образования, исходя из особых потребностей учащихся, основана прежде всего на описании технологий тьюторской деятельности, в рамках которой обычно выделяют технологии организационно-педагогического, психолого-педагогического, медицинско-оздоровительного, реабилитационно-технологического и социального сопровождения.
Одними из важнейших педагогических технологий инклюзивного образования являются технологии организации учебного процесса: технологии объяснения учебного материала, технологии обсуждения учебного материала, технологии индивидуализации самостоятельной ра-
боты обучающихся; технологии парного взаимообучения (стабильные пары или пары сменного состава); технологии оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и др. Очевидно, что при наличии в учебной группе детей с разными образовательными потребностями учитель не может и не должен ориентироваться исключительно на стандартизированные фронтальные методы работы, так как в инклюзивном классе будут отличаться и темпы выполнения заданий разными учениками, и уровень освоения учебного материала.
Д. Митчелл одной из ведущих технологий инклюзивного образования считает взаимное (парное) обучение [3]. При парном обучении один ученик под наблюдением учителя учит другого. Одним из вариантов такой модели является разделение всех учеников в классе на пары, в рамках которых выполняются обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает их самооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Данная технология основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения или на этапе закрепления полученных навыков и знаний.
Другая технология: включение ребенка с ОВЗ в групповую работу. Специфика данного процесса в инклюзивном классе состоит в постепенности и последовательности организации групповой работы. Основными критериями эффективности групповой работы в условиях инклюзивного образования будет ориентация на согласованность, способность к взаимной поддержке, организацию эффективных коммуникаций. Организация работы в группе может предполагать и распределение ролей, но осуществляться она должна с учетом возможностей каждого ребенка.
Очевидно, что требования к результатам инклюзивного образования должны дифференцироваться в зависимости от особенностей того или иного ребенка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Воленко О.И., Никитина Н.И. К вопросу о педагогических парадигмах современного профессионального образования специалистов социальной сферы // Инновации в образовании. - 2010. - № 6. - С. 8-14.
2. Галкина Т.Э., Никитина Н.И. Современные парадигмы менеджмента качества дополнительного профессионального образования специалистов социономических профессий // Научные труды SWorld. - 2014. - Т. 11. - № 2. - С. 32-41.
3. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Становление и развитие в России системы непрерывного инклюзивного образования: социально-педагогический контекст // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 5. - С. 604-608.
4. Минобрнауки России выступает за сохранение и развитие коррекционных школ. Материалы первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов от 17 июня 2015 г.// Сайт Минобрнауки России [Электронный ресурс]. -URL:http://минобрнауки.рф/новости/5840/печать.
5. Никитина Н.И., Комарова Е.В. Квалиметрические и педагогические парадигмы организации учебного процесса в системе дополнительного профобразования специалистов социальной сферы // Социальная политика и социология. - 2013. - № 3-2 (95). - С. 48-61.
6. Олтаржевкая Л.Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении: дис. ... к.п.н. / Олтаржевская Любовь Евгеньевна. - М.: РГСУ, 2012.
7. Разумный В.А. Интегративная педагогика: обретенный смысл [Электронный ресурс]. - Режим доступа свободный: http://www.litera.inst-et.ru/admin/pdf/20110221103544file.pdf
8. Ткач М.Ф., Дахин А.Н. Когда целое больше суммы своих частей. Рецензия на книгу Раченко И.П. "Интегративная педагогика". Изд-во Пятигорского государственного лингвистического университета, 1998 [Электронный ресурс]. - Режим доступа свободный: http://www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog 9/stat32.html
9. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психол. труды. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.
10. Fein R. Threat Assessment in Schools: A Guide to Managing Threatening Situations and to Creating Safe School Climates / R. Fein, B. Vossekuil, W. Pollack, R. Borum, W. Modzeleski, M. Reddy. - U.S. Department of Education, Washington, D.C.: National Threat Assessment Center, 2002. - 95 p.
11. Nikitina N.I., Galkina T.E., Tolstikova S.N., Avtionova N.V., Volenko O.I., Grebennikova V.M. The characteristics of the model for development of communicative deontological culture of school principals in the system of their refresher training, Life Science Journal. - 2014. - Т. 11. No. 12. p. 542-546.
12. Testaniere J. Crise scolaire et revolte lyceenne, J. Testaniere, Revue francaise de sociologie. -1972. Vol. 13. - P. 334.
REFERENCES
1. Воленко О.И., Никитина Н.И. К вопросу о педагогических парадигмах современного профессионального образования специалистов социальной сферы // Инновации в образовании. - 2010. - № 6. - С. 8-14.
2. Галкина Т.Э., Никитина Н.И. Современные парадигмы менеджмента качества дополнительного профессионального образования специалистов социономических профессий // Научные труды SWorld. - 2014. - Т. 11. -№ 2. - С. 32-41.
3. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Становление и развитие в России системы непрерывного инклюзивного образования: социально-педагогический контекст // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 5. - С. 604-608.
4. Минобрнауки России выступает за сохранение и развитие коррекционных школ. Материалы первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов от 17 июня 2015 г.// Сайт Минобрнауки России [Электронный ресурс]. -URL:http://минобрнауки.рф/новости/5840/печать.
5. Никитина Н.И., Комарова Е.В. Квалиметрические и педагогические парадигмы организации учебного процесса в системе дополнительного профобразования специалистов социальной сферы // Социальная политика и социология. - 2013. - № 3-2 (95). - С. 48-61.
6. Олтаржевкая Л.Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении: дис. ... к.п.н. / Олтаржевская Любовь Евгеньевна. - М.: РГСУ, 2012.
7. Разумный В.А. Интегративная педагогика: обретенный смысл [Электронный ресурс]. - Режим доступа свободный: http://www.litera.inst-et.ru/admin/pdf/20110221103544file.pdf
8. Ткач М.Ф., Дахин А.Н. Когда целое больше суммы своих частей. Рецензия на книгу Раченко И.П. "Интегративная педагогика". Изд-во Пятигорского государственного лингвистического университета, 1998 [Электронный ресурс]. - Режим доступа свободный: http://www.altspu.ru/Journal/pedaaoa/pedaaoa 9/stat32.html
9. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психол. труды. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.
10. Fein R. Threat Assessment in Schools: A Guide to Managing Threatening Situations and to Creating Safe School Climates. R. Fein, B. Vossekuil, W. Pollack, R. Borum, W. Modzeleski, M. Reddy. - U.S. Department of Education, Washington, D.C.: National Threat Assessment Center, 2002. 95 p.
11. Nikitina N.I., Galkina T.E., Tolstikova S.N., Avtionova N.V., Volenko O.I., Grebennikova V.M. The characteristics of the model for development of communicative deontological culture of school principals in the system of their refresher training, Life Science Journal. 2014. Vol. 11. No. 12. p. 542-546.
12. Testaniere J. Crise scolaire et revolte lyceenne, J. Testaniere, Revue francaise de sociologie. 1972. Vol. 13. P. 3-34.
Информация об авторе
Гребенникова Вероника Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета психологии, педагогики и коммуника-тивистики, заведующая кафедрой психологии и педагогики, Кубанский государственный университет,
г. Краснодар, Россия vmgrebennikova@mail.ru
Никитина Наталья Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Отличник народного просвещения РФ,
профессор кафедры социальной педагогики, ведущий научный сотрудник Научно-образовательного центра НИИ РГСУ, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Россия nn0803@mail.ru
Получена: 07.08.2016
Для цитирования статьи: Гребенникова В.М., Никитина Н.И., Социально-педагогические, интегративно-антропологические и технологические аспекты формирования инклюзивной образовательной среды. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том. 8. № 4. Часть 2. с.00-00. Сок 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00.
Information about the author
Veronica M. Grebennikova, Doctor of Education, Professor, Kuban State University, Krasnodar, Russia vmgrebennikova@mail.ru
Natalya I. Nikitina, Doctor of Education, Professor, Excellence in public education of the Russian Federation, Russian State Social University, Moscow, Russia nn0803@mail.ru
Received: 07.08.2016
For article citation: Grebennikova V.M., Nikitina N.I., Socio-pedagogical, integrative anthropological and technological aspects the formation of an inclusive educational environment. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mys'l = Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol . 8. no. 4. Part. 2. Pp. 00-00. doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00. (in Russian)
