CC BY
52
2. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М., 1988.
3. Ситаров, В.А. Социальная экология / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Рычков, А.К. Философия: учебник для вузов / А.К. Рычков, Б.Л. Яшин. - М.: Владос, 2006.
Bibliography
1. Abulkhanova-Slavskaya, KA Socio-psychological aspects of the activity in person / Socio-psychological problems of the production team, Ed. EV Shorokhova etc. — M., 1983.
2. Mal'kovskii, TN Social activity of high school students. — M., 1988.
3. Sitar, VA, Pustovoitov, V. Social Ecology. — Moscow: Publishing House Academia, 2000.
4. Rychkov, A. Philosophy: a textbook for high schools / A. Rychkov, B.L. Yashin. — M.: Vlados, 2006.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 371
Laktionova S.V., Ol'hovikova G.N. SOCIAL-PEDAGOGICAL SUPPORT AND FOSTER CARE STUDENTS ORPHANS TO DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS. The article describes the results of the investigation of socio-pedagogical support and foster care students-orphans. It is a creative approach to the implementation of foster care to form the social behavior of students with the goal of the formation of social behavior of students-orphans agencies vocational education.
Key words: socio-pedagogical support, foster care, social skills.
С. В. Лактионова, канд. пед. наук, докторант ИПК СПО, Санкт-Петербург;
Г.Н. Ольховикова, канд. пед. наук, докторант ИПК СПО, Санкт-Петербург, E-mail: galao@yandex.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ПАТРОНАТНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ-СИРОТ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
В статье рассматриваются результаты исследования процессов социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания учащихся-сирот. Представляется авторский подход к реализации патронатного воспитания с целью формирования социального поведения учащихся-сирот учреждений профессионального образования.
Ключевые слова: социально-педагогическая поддержка, патронатное воспитание, социальнопрофессиональные навыки.
Впервые идеи «педагогической поддержки»: видение в ребенке человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии встречаются в трудах Демокрита, Аристотеля и других мыслителей прошлого.
Идею педагогической поддержки развивал Я.А. Комен-ский [1], утверждавший, что развитие ребенка происходит в соответствии с законами природы, устремлениями молодой души к познанию мира. Он обращал внимание на возможности ребенка, особенности и закономерности восприятия, недопустимости утомления и принуждения. Под педагогической поддержкой О.С. Газман, который ввел это понятие в научный обиход, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [2, с. 58]. Педагогическая поддержка в условиях личностно ориентированного обучения, по мнению О.С. Газмана, рассматривается в качестве особой сферы деятельности педагога и направлена на стимулирование самоста-новления ребенка как индивидуальности. Анохина Т.В. дает следующее определение педагогической поддержке: "Система средств, которая обеспечивает помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности" [3, с. 72].
Под социально-педагогической поддержкой мы понимаем систему социально-педагогической деятельности, раскрывающей личностный потенциал воспитанника-сироты, включающей помощь в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Сюда входят и мероприятия по обеспечению выпускников жильем, и внеконкурсное поступ-
ление в вуз, что предусмотрено законом, а также устройство на работу, помощь в решении бытовых проблем и организация круга общения.
Социально-педагогическая поддержка предполагает помощь воспитаннику в построении им своих социальных отношений, помощь в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации. Основные направления решения данной задачи:
1) помощь в адаптации воспитанника к новым для него жизненным ситуациям: совместный анализ новой ситуации, определение отношения к ней, совместный поиск способов поведения;
2) коррекция ценностей, существенно влияющих на поступки и поведение воспитанника: коррекция отношений молодого человека к окружающему миру, изменение стереотипных для него норм поведения, стимулирование осмысленности и самостоятельности поступков;
3) преодоление личностных кризисов в жизни сопровождаемых, связанных с неадекватной оценкой возникающей ситуации и важных для его жизни событий и отношений между людьми.
Реализация данной задачи также отражена в комплексе социально-педагогических функций. Необходимо поддержать молодого человека в поиске решения возникшей у него социально-профессиональной проблемы, а не решать эту проблему за него. Исходя из понимания положения сирот в нашем обществе и учитывая сложность для них в обучении по традиционным учебным технологиям мы определили главной задачей подготовки к будущей жизнедеятельности: организацию системы социально-педагогической поддержки, имеющей целью комплексную подготовку выпускников-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из профлицея № 116 (ПЛ 116). Решение этой задачи предполагает:
- удовлетворение потребности выпускников-сирот в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, полу-
чении профессионального образования и квалификации в избранной области деятельности;
- разработка и внедрение новых методов воспитания, обучения, самообразования;
- организация непрерывного образования по престижным и конкурентно-способным профессиям на рынке труда.
Самое главное - это преодоление психологических трудностей, которые заключаются в привычке жить в замкнутом, закрытом обществе, неумением интегрировать в открытое, создавать новые контакты с людьми, которыми им предстоит общаться.
Для учащихся профессиональных учреждений для сирот характерны неумение обслужить себя, неумение разумно пользоваться своими материальными возможностями, неопрятность внешности и поведения, нежелание учится и работать, беспокойство, склонность к нарушению закона. Это определяется тем, что, живя в учреждении для сирот, воспитанники этих учреждений не имеют возможности наблюдать разнообразные жизненные явления, приобщаться к ней, незаметно для себя приобретая как внутренние устои, так и практические навыки. Подрастая, они не участвуют во взаимоотношениях семьи, с официальными службами и учреждениями и часто даже не имеют представления, зачем туда обращаются. Так они не имеют положительного опыта семейной жизни, распорядка дня, налаживания быта, справедливого распределение обязанностей в семье и разумного ведения хозяйства.
Большие трудности испытывают выпускники сиротских учреждений с устройством на работу, получения жилья, не умеют общаться со взрослыми, обустроить свой быт, составить и соблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права. Недостаточная профессиональная подготовка в сиротских учреждениях, не ориентирует воспитанников на достижении более высоких профессиональных перспектив. Причем учащиеся-сироты, если и желали бы учиться дальше, не видят в этом необходимости, ссылаясь на отсутствие серьезной материальной поддержки для дальнейшего обучения и ближайших перспектив профессионального роста и построения карьеры. Отсюда - ориентация сирот на профессии, дающие хорошо заработать и возможность прокормиться (повар, кондитер, швея, плотник строитель, работник магазина). Таковы сегодня целевые установки выпускников-сирот в реальных условиях жизни.
Таким образом, несмотря на оказываемую помощь, в различной степени развитии самостоятельности у воспитанников учреждений для сирот, остаются нерешенными многие проблемы, с которыми выпускники приходят в систему других учреждений или в самостоятельную взрослую жизнь. Именно поэтому мы предлагаем мощную систему социальнопедагогической поддержки учащихся-сирот, обучающихся в профессиональных учебных заведениях, способствующей подготовке к их будущей жизнедеятельности.
Воспитание в изолированной среде учреждения для сирот ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Её представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений. Таким образом, несмотря на оказываемую помощь учреждениями в различной степени развития самостоятельности у детей-сирот, остаются нерешенными многие проблемы, с которыми выпускники приходят в систему профессиональных учреждений или в самостоятельную взрослую жизнь.
После окончания учреждения профобразования для сирот у выпускника происходит переход от знакомой, более или менее безопасной атмосферы, известных людей, ежедневного распорядка, особого типа организации жизни к иному распорядку и личному, и жизненному, который до сих пор был мало им известен. Вступая в самостоятельную жизнь, выпускники сталкиваются с проблемами взаимодействия с широким социумом, организацией свободного времени, поиском учебы
и работы и, как следствие, с несоответствием своих ожиданий в период социально-психологической адаптации.
По мнению Кавериной В.И. [4], вхождение в социальную среду, процесс усвоения социального опыта, приобщение к системе социальных связей у сирот сильно искажены и имеют ряд особенностей: низкая социальная компетентность, неуверенность в себе или отрицание себя как личности, выученная беспомощность, пассивная позиция по отношению к миру и самому себе, перегруженность негативным опытом, страхом -все это препятствует подготовке к будущей жизнедеятельности.
Формирование навыков самостоятельной жизни выпускников - является важнейшим условием личностного и профессионального самоопределения, действие которого связано с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров жизни, рассчитанных на перспективу и реализующихся одновременно с практическим освоением сирот, утративших опеку родителей, социального опыта. В этом плане важна целенаправленная совместная деятельность по моделированию будущего специалиста, создания необходимых условий для развития его самостоятельности.
Образовательный компонент социально-педагогической поддержки направлен на нравственное воспитание, развитие индивидуального сознания воспитанников, а также на развитие их социальных компетенций, отмечает Кузина Н.Н. [5]. Особое место в программе занимает гражданско-правовое просвещение, воспитание навыков общения, обучение правилам проживания в коммунальной квартире, правильному оформлению документов, квитанций, счетов и т.д., обучение выходу из кризисных жизненных ситуаций. Большое внимание уделяется вопросу семейного воспитания среди выпускников сиротских учреждений, у которых никогда не было опыта семейной жизни. Проводятся беседы, во время которых ребята знакомятся с семейным кодексом РФ, где определяется статус семьи, роль обоих родителей в воспитании детей, права и обязанности супругов и т.д.
Свою эффективность показал реализуемый в ПЛ 116 обязательный курс «Социальная практика», который ориентирован на решение комплекса социально-педагогической и учебно-воспитательной работы, проводимой в ПЛ 116 с учащимися-сиротами в рамках единого учебного процесса по получению воспитанниками определенной ступени образования, профессии (специальности) и готовности к самостоятельной жизни по окончании профлицея.
Вопросы межличностного и делового общения рассматриваются при изучении курса «Профессиональная этика и психология». Данный курс, исходя из степени готовности воспитанника к самостоятельной жизни (которую определяет воспитатель, психолог, социальные педагоги), ориентирует педагогических работников на проведение воспитанником определенных, нужных ему для полной адаптации и социализации, занятий из предложенного перечня тем. Предложенные темы являются базовыми, основополагающими, и любой специалист, проводящий работу с воспитанником, вправе дополнять их по своему усмотрению, т.к. особенности социальнопсихологического статуса воспитанников ПЛ 116 обусловлены (при общих, указанных нами тенденциях) конкретной ситуацией развития (материнская, когнитивная, эмоциональная, социальная депривация).
В Англии, США и иных развитых странах есть дети, оставшиеся без попечения родителей, но почти нет детских домов. Дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию и сироты, живут в специально подготовленных семьях, так называемых фостеровских. Фостеровское воспитание получило развитие и в России, где стало называться патронатным. Патронат -одна из узаконенных в ряде регионов РФ форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, при которой ребёнок помещается на воспитание в семью патронатного воспитателя. Таким образом, патронат является новой формой семейного устройства детей, при которой права и обязанности по защите прав ребенка разграничены между патронат-ным воспитателем и органом опеки и попечительства (или его уполномоченным учреждением). Эта форма устройства
пока что не вошла в федеральное законодательство и регулируется законами ряда регионов.
Патронатное воспитание - форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, в семью патронат-ного воспитателя при обязательном условии разграничения прав и обязанностей по защите законных интересов этого ребенка между родителями (законными представителями) ребенка, уполномоченной службой (организацией), патронат-ным воспитателем.
Патронатное воспитание существует в 2-х формах: временное патронатное воспитание на время до установления юридического статуса у ребенка; постоянное патронатное воспитание до совершеннолетия ребенка. Такая форма позволяет избежать помещение ребенка в приюты на период до установления его юридического статуса, спасая его от травм пребывания в стационаре и без семьи. Как правило, временные договора превращаются в постоянные как только статус ребенку устанавливался. Т.е. такая форма позволяет как можно скорее осуществить стабильное семейное устройство ребенку, нуждающемуся в защите. Патронат работает в большинстве регионов РФ, с 1996 по 2008 год такая форма позволила обрести настоящую семью более чем 6000 детей. У всех из них наблюдалась нормализация развития, и они успешно адаптировались в семьях, имея постоянную помощь специалистов [6].
Наиболее интересен в этом отношении Закон города Москвы от 4 июня 1997 г. № 16 (в ред. от 29 сентября 2004 г.) "Об организации работы по опеке, попечительству и патронату в городе Москве", согласно которому патронат - это воспитание и оказание необходимой помощи нуждающимся в государственной защите детям, осуществляемые в формах патро-натного воспитания либо социального патроната.
Социальный патронат - оказание необходимой помощи уполномоченной службой (организацией) в воспитании и защите прав ребенка, находящегося в семье, но признанного в установленном порядке нуждающимся в государственной защите. Социальный патронат обеспечивает возможность каждого ребенка-сироты жить и воспитываться в семье, роль которой в социализации детей-сирот общепризнана.
Мы рассматриваем патронатное воспитание как заменяющее семейное для учащихся-сирот учреждений профессионального образования не только как средство обеспечения прав и государственных гарантий, положенных ему по закону, но и как средство подготовки учащихся к будущей жизнедеятельности.
Патронатное воспитание рассматривается нами как партнерское взаимодействие наставника и воспитанника, суть которого заключается в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни, в стимулировании его активности в социально-профессиональном самоопределении, в совместном решении возникающих личностных, социальных и профессиональных проблем.
Задачи патронатного воспитания как средства подготовки к будущей жизнедеятельности:
- подготовка молодого человека к самостоятельной жизни: усвоение экономических и правовых знаний, правил общежития и других социальных компетенций;
- преодоление депривационных нарушений личности подростка, вызванных неблагополучной средой или жизнью вне семьи;
Библиографический список
- обогащение положительным социальным опытом, необходимым для дальнейшей социализации учащегося-сироты;
- формирование у сироты новой социальной сети как основы дальнейшего благополучного развития личности;
- усвоение молодым человеком семейных правил, норм поведения в семье и в обществе, образцов поведения отца и матери в семье с целью возможности создания собственной семьи.
Для успешной социализации и решения проблемы социальной защиты и подготовки воспитанников самостоятельной жизни и трудовой деятельности инженерно-педагогический коллектив ПЛ 116 оказывают практическую помощь каждому воспитаннику, которые должны осознать свои проблемы, принять жизненные обстоятельства такими, какие они есть, перестать жалеть себя и, исходя из какой-то, реальной точки отчёта, начать формировать свой жизненный путь, свою жизненную концепцию с позиции ответственности за себя.
Все усилия педагогов по разностороннему развитию личности воспитанников будут сведены на нет, если те пополнят социально не защищённые группы населения. К моменту своего выхода в самостоятельную жизнь воспитанники должны иметь жилье, соответствующее социальным нормам как минимум, и тогда «решение жилищного вопроса» можно считать успешным. Для этого контролируется использование закрепленного за ними жилья, по возможности оформляется в собственность, предпринимаются действия по увеличению доли собственности жилья воспитанника, в соответствии с действующим законодательством, готовятся необходимые документы на получение жилья выпускниками, не имеющими жилплощади. Сами выпускники активно привлекаются к сбору документов. Это повышает степень их ответственности за использование жилья в дальнейшем.
Одна из основных задач ПЛ 116 - подготовить своих выпускников к самостоятельной жизни. Мы проанализировали как изменилась готовность выпускников к самостоятельной жизни, удовлетворенность их своим положением, каковы их мотивы, жизненные планы после окончания учебного заведения. Прежде всего, мы обратились к ближайшим планам ребят. Для этого учащимся задавался вопрос «Каковы Ваши планы на ближайший год-два?» (количество выборов не ограничивалось). Показательно, что если до начала эксперимента каждый пятый участник эксперимента затруднялся ответить на поставленный вопрос - не определился с планами на будущее, то после эксперимента таких учащихся-сирот нет.
Самый распространенный ответ до и после эксперимента из конкретных - получить профессиональное образование. Его дали 95% учащихся (до эксперимента 73%); 19% ребят планируют по выходу из ПЛ 116 продолжить обучение, что на 10% больше чем до эксперимента. 18% выпускников предполагают продолжить обучение в вузе (до эксперимента 7%). До эксперимента 6% не имели об этом никакого представления, а 20% просто не ответили на вопрос.
При изучении мотивов выбора будущей профессии ребята чаще всего (в 30% случаев) называли уровень оплаты труда. При этом данный мотив в одинаковой степени характерен и для юношей, и для девушек. Для 17% опрошенных важен престиж профессии (в первую очередь, для юношей), для 12% - творческий характер работы (девушки), для 11% - возможность профессионального роста, карьеры (юноши), для 8% - отсутствие проблем в трудоустройстве, для 2% - доступность, простота в получении специальности, для 1% - другие мотивы.
1. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М., 1982.
2. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования.- М: Инноватор,
1996. - Вып. 6.
3. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования / под ред.
Н.Б. Крыловой. - М.: Инноватор, 1996. — № 6.
4. Каверина, В.И. Социокультурная адаптация детей-сирот: автореф. дис. канд. философ. наук. - М., 1997.
5. Кузина, Н.Н. Особенности подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в учреждениях постинтернатной адаптации // Решение
задач концепции модернизации российского образования: сборник научных трудов. - СПб.: ИПК СПО, 2007. - Вып. 2.
6. Байбородова, Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот І Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, Н.Н. Посысоев [и др.]. -Ярославль: Изд. ЯГПУ, 1997.
Bibliography
1. Comenius, J.A. Great didactics: Selected Pedagogical Works. In 2 vols. — M., 1982.
2. Guzman, O. Pedagogy of freedom: the path of the humanist civilization of the XXI century ІІ New value of education. — M: The Innovator. — 1996. — Vol. 6.
3. Anokhin, T. Pedagogical support as the reality of modern education ІІ New value of education. Ed. N.B. Krylova. — M.: Innovator. — 1996. — М 6.
4. Kaverina, V.I. The socio-cultural adaptation of orphans. Summary PhD. — M., 1997.
5. Kuzin, N.N. Peculiarities of training of orphaned children for independent living in institutions postinternatnoy adaptation ІІ Solving the concept of modernization of Russian education: Proceedings of the. Issue 2. - St-Petersburg: COE ACT, 2007.
6. Bayborodova, L.V. Overcoming difficulties and other socialization of orphaned children І L.V. Bayborodova, L.G. Zhedunova, N. Posysoev. — Yaroslavl: Izd. USPU, 1997.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 74. 204.2
Panova N.V. INFLUENCE OF THE TEACHER'S PERSONALITY DEVELOPMENT ON HIS PROFESSIONAL WELFARE. The teacher's development is a complex branch of understanding his living way, which includes searching of optimization his whole life. The sense of professional life as a component of pedagogical development is the leading factor of personality's formation. Changes of objective circumstances in continuous teacher's education have tints of directivity, progressiveness and consciously increase the teacher's role in his self-development. The sources of professionalism are objectively predetermined and subjectively stipulated by the sense of his life and the levelof professional welfare.
Key words: development, personality professional development, development in conditions of continuous education, professional welfare, analysis of welfare level.
Н.В. Панова, канд. пед. наук, доцент СПб АППО, Санкт-Петербург, E-mail: panovanina@mail.ru
РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССНОНАЛЬНОМ БЛАГОПОЛУЧИН
Развитие педагога - комплексная область осмысления его жизненного пути, которая включает поиск средств оптимизации всей его жизни. Смысл профессиональной жизни, как составляющей педагогического развития является ведущим фактором становления личности. Изменения объективных обстоятельств в непрерывном образовании педагогов имеют оттенки направленности, поступательности и сознательно увеличивают роль саморазвития педагога. Истоки профессионализма объективно предопределены и субъективно обусловлены сущностью его жизни и уровнем профессионального благополучия.
Ключевые слова: развитие, личностно-профессиональное развитие, развитие в условиях непрерывного образования, профессиональное благополучие, анализ уровня благополучия.
Проблема развития личности остается весьма актуальной и вызывает ряд трудностей на разных этапах ее решения. Очевидна взаимная обусловленность важнейших характеристик -личности и деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то можно говорить о личности как сумме проявлений ее особенностей в педагогическом труде. Уточним понятие развитие личности взрослого человека.
В англоязычной психологической литературе «развитие» определяют исходя из семантики слова «develop» (в значении «unfold» - развиваться, развертываться). Как правило, проводится разграничение развития и обучения (learning): обучение имеет оттенок «продвижение»; развитие - скорее процесс трансформации, преобразования. В этом понимании развитие
- это процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов, который имеет два аспекта: цикличности и финала, связанных с конечностью неповторимой жизни, где каждый педагог оказывается в ситуации жизненного пути.
Таким образом, развитие определяется как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное как переход от старого качественного состояния к новому, имея возможность дойти до высокой степени совершенства [1]. Характеристика качественных связей в процессе перехода предполагает сохранение развивающихся объектов [2]. Время составляет существенную характеристику процесса развития: во-первых, всякое развитие осуществляется во времени, во-вторых, только время выявляет направленность развития [3]. Следовательно, развитие человека- это комплексная область осмысления им жизненного пути, которая включает объяснения происходящих изменений, поиск новых средств оптимизации хода развития на протяжении всей жизни [4].
В процессе развития происходят три стадии личностного становления: адаптация в социуме; индивидуализация, когда обостряется поиск средств самореализации; интеграция, когда личность стремится реализоваться в социуме своими творческими особенностями. Только успешное прохождение всех трех стадий развития личности ведет к ее формированию, происходит принятие и присвоение социальных ценностей в качестве личностных. Развитие обеспечивается двумя механизмами: отождествлением и обособлением, и только их взаимодействие обуславливает развитие [5].
В развитии педагога способность учиться всю жизнь является базисной приоритетной характеристикой деятельности, осознания им миссии служения. Если педагог намеревается как можно дольше быть в профессии, он стремится всеми возможными средствами расширять сферу своей деятельности, не сводя ее к незыблемым профессиональным ценностям в виде уроков и отметок. Чем больше различаются между собой организация его профессиональной деятельности и «обычная» жизнь, тем более длинный путь профессионального развития он сумеет проделать, больше изменений претерпеть и стать более качественным профессионалом в избранной деятельности.
Известно, что личностный образ мира педагога формируется через систему универсалий синтеза собственного «Я» с некой общей абстрактной «высокой» идеей. Отсутствие общих идей и целей приводит к снижению установок. Становление, развитие, и образование педагога-профессионала невозможно без личностного осознания образа «Я».
Личностно-профессионалъное развитие педагога коррелирует с понятиями «активность», «жизнедеятельность», имея свою специфическую логику, где деятельность рассматрива-
