CC BY
57
Л.Н. СТУДЕНИКИНА (Волгоград)
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Раскрываются основные подходы к исследованию проблемы социально-педагогической адаптации детей в отечественной и зарубежной педагогике. Экспериментально обоснованы разработанные педагогические условия, методы и этапы развития эмоциональной сферы подростков на музыкальных занятиях в условиях адаптации к среднему звену общеобразовательной школы. Эксперименты проведены на базе МОУ СОШ №28 «Адаптивная школа» г. Волжского Волгоградской области среди учащихся пятых классов.
В настоящее время актуальность социально-педагогической адаптации подростков в среднем звене общеобразовательной школы обусловлена социальными потребностями школы и общества, поскольку от адаптации зависят их успешность в учебной деятельности, формирование адекватных механизмов приспособления к жизни в целом. При этом остается без достаточного внимания исследование вопросов выбора адекватных средств, методов и условий педагогического воздействия для устранения негативного эффекта, каждый раз возникающего в критическом периоде, связанном с переходом 11 - 12-летних подростков из начальной в основную школу. В работах ряда авторов отмеченный негативный эффект выявлен в форме снижения продуктивности и качества учебной деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), отклоняющегося поведения (Д.И. Фельдштейн, И.Ю. Кулагина), нарушений в психологическом состоянии (П.К. Анохин, И.А. Аршавский), задержек интеллектуального и психоэмоционального развития (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган).
Как показал анализ практики образовательных учереждений, проблема нарушения социально-педагогической адаптации подростков в настоящее время имеет массовый характер выявления ее объективных и субъективных причин. Для ее решения необходимы теоретические и экспериментальные исследования.
Что же мы понимаем под социальнопедагогической адаптацией подростка к образовательному процессу?
В «Психологическом словаре» под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова адаптация в широком смысле понимается как приспособление к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта - биологический и психологический. Первый - общий для человека и животных и включает в себя приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещённости и др., а также к изменениям в организме (заболевание, потеря какого-нибудь органа или ограничение его функций). Психологический аспект адаптации у В.П. Зинченко и Б.Г.Мещерякова частично перекрывается понятием «социальная адаптация» и определяется как приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению - общественной группе, школьному коллективу, семье).
При изменении привычных условий жизни, по мнению А.Г. Асмолова и В.А. Петровского, появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменяющимися условиями. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации. Конечным результатом его является организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. На этапе острых психических реакций в начале адаптации подросток начинает испытывать фрустрирующее (гнетущее, агрессивное) влияние среды, происходит активация адаптационного механизма.
Традиция рассмотрения проблемы приспособления индивида к изменчивой среде восходит к функционалистам. Сознание вообще не могло бы возникнуть, если
© Студеникина Л.Н., 2008
бы не выполняло биологически важной функции, не служило инструментом приспособления. Оно вступает в игру, когда возникают трудности адаптации. По мнению У. Джеймса, оно выполняет ряд важных работ: фильтрует стимулы, сопоставляет их между собой и регулирует поведение индивида в новой, непривычной ситуации.
Вслед за У. Джеймсом мы понимаем под социально-педагогической адаптацией процесс и результат постоянного активного приспособления подростка к условиям социальной школьной среды, определяющей его характер поведения, освоения подростком новых для него социальных ролей и позиций, новых знаний и условий их усвоения, значимых для него и его окружения - родителей, учителей, сверстников, других людей, социума.
Опытно-экспериментальная работа по изучению направлений социально-педагогической адаптации подростков к среднему звену общеобразовательной школы была организована на базе МОУ «СОШ №28 “Адаптивная школа”» г. Волжского Волгоградской области среди учащихся пятых классов в 2006/07 учебном году. На этой параллели обучаются три класса среднего уровня: 5«а» в количестве 25 человек, 5 «б» - 23 человека, 5 «в» - 22 человека и один класс коррекционного выравнивания 5 «г» - 14 человек.
Социально-педагогическую адаптацию подростков на этапе перехода в среднее звено общеобразовательной школы мы осуществляли средствами музыкальной деятельности, которую рассматривали как продуктивную музыкально-эстетическую деятельность подростков, направленную на проявление их индивидуальных возможностей и способностей, творческую самореализацию личности школьника.
Специфика музыкальной деятельности как вида эмоционального влияния на подростка обусловлена произведением искусства как носителем художественного образа, содержания, формы. Внутренний мир подростка вступает во взаимодействие с миром музыкального произведения. Музыкальное произведение, воспринимаемое подростком как ценность, выступает моделью организации окружающей действительности. Музыкальное творчество, связываемое с исполнением произведений ис-
кусства, понимается как жизнетворчество, а средства художественной выразительности используются для организации окружающей реальности. Идея музыкальной деятельности трансформируется в идею эмоционального воздействия музыкального произведения на процесс социально-педагогической адаптации. Условием ее успеха является совместная творческая деятельность, которая через проявление субъектности участников приводит к высшей форме музыкальной деятельности -музыкальному диалогу. Взаимодействие педагога, подростка и музыкального произведения образует социально-педагогическую реальность, которая выступает результатом слияния отдельных индивидуальных эмоциональных процессов в коллективный процесс социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.
Музыкальная деятельность рассматривается нами как творческое конструирование особой эмоциональной реальности, создаваемой сообразно целям социальнопедагогической адаптации подростков. Таким образом, мы рассматриваем в качестве результата творчества не только урок музыки, организованный как урок искусства, но и всю сферу художественно-педагогической деятельности учителя музыки во всех возможных формах учебно-воспитательной работы с включением в неё учащихся как соавторов. В таком контексте преобразованная реальность выступает результатом совместного творчества участников процесса социально-педагогической адаптации.
Для названного процесса необходимы более гибкие, по сравнению с традиционными, методы развития эмоциональной сферы. Результаты произведенного исследования показали, что урок музыки или музыкальное занятие становится личностным тренингом для подростков. Для успешного решения этой сложной задачи нами разработан ряд методов.
Применение музыкально-психологического метода развития эмоциональной сферы подростков в период социально-педагогической адаптации к среднему звену общеобразовательной школы обусловлено способностью музыки преодолевать защитные механизмы сознания и проникать в бессознательное. Мы использовали данный
метод с помощью методических приемов эмоционального шока и графического моделирования единицы музыкального произведения, выраженной интонационно. Активизации восприятия музыки, накоплению музыкального интонационного багажа, познанию средств музыкальной выразительности и овладению ими способствуют музыкальные игры, а также методический прием проблемного изложения материала.
Метод развития эмоциональной сферы подростков средствами музыки на этапе адаптации к среднему звену общеобразовательной школы направлен на совместный поиск путей преодоления проблем подростка, актуализацию его внутренних ресурсов подростка, моделирование поведения и т.д. Учитель создает такую атмосферу доверия и приятия на уроке музыки, чтобы подросток мог свободно выражать волнующие его чувства. Роль данного метода заключается в том, чтобы помочь подростку «проговорить» неотреагированные в свое время сильные эмоции, вытесненные в область бессознательного.
Методические приемы, используемые нами для реализации этого метода: проблемное изложение материала, работа с музыкальными дневниками, метаперспектива (размышления подростка о самом себе и об окружающих, развитие умения предвидеть возможности своих дальнейших действий, последствия поступков), свободные ассоциации, активное управляемое воображение, позитивное внушение, игры-импровизации на шумовых, народных инструментах, игра «Музыкальное лото», самовыражение посредством элементов художественной формы (игра на инструментах на уроке и вне уроков, сочинения на музыкальные темы, солирование и работа дуэтом).
Не менее важен социально-педагогический метод адаптации подростков средствами музыкальной деятельности с помощью положительного влияния музыки на развитие их эмоциональной сферы. Здесь имеет место компенсаторная функция искусства, в нашем случае -музыки. Суть ее в том, что человек, не находя возможности удовлетворения своих потребностей в окружающем мире, пытается сделать это в фантазиях, гре-
зах. В ходе эксперимента мы проводили уроки с элементами драмы. Именно на таких уроках происходила разрядка, т. е. они являлись ядром музыкально-адаптивного процесса. Продуктивность обеспечивалась подключением на этом этапе методического приема музыкальной драматургии урока, когда весь музыкальный материал (инструментальный и вокальный), звучащий на уроке, тщательно структурировался по степени и силе эмоционального накала.
Основываясь на представленных выше социально-педагогических методах, мы разработали следующие этапы психологопедагогической адаптации подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы:
1) пропедевтический (подготовительный, вводный);
2) музыкально-педагогический;
3) музыкально-катарсический (раскрепощение внутренней эмоциональной сферы подростка средствами музыкальной деятельности).
Подростки были вовлечены в сферу музыкальной деятельности, объединены общей идеей. Активное участие педагога оказывало большое воспитательное влияние на подростков, способствовало повышению их ответственности и активности.
Нами осуществлялась диагностика степени адаптированности подростков, результаты которой показали положительную динамику.
Эффективность методов и этапов развития эмоциональной сферы подростков на музыкальных занятиях в условиях адаптации к среднему звену общеобразовательной школы, как показали результаты проведенного исследования, зависит от организации целесообразных педагогических условий. Факторами, обусловившими выделение педагогических условий социально-педагогической адаптации, выступают гуманистические тенденции современного образования, поставившие в центр данного процесса самого подростка как субъекта деятельности; опыт педагогов-музыкантов, организующих развивающую среду средствами искусства.
В ходе исследования было обнаружено, что для успешного развития эмоцио-
нальной сферы подростков в процессе их социально-педагогической адаптации к средней школе важна реализация следующих педагогических условий:
1. Создание комфортной творческой среды, которая обеспечивается эстетичностью обстановки, атмосферой приятия, стимулированием творческой активности учеников.
2. Отбор содержания музыкальных занятий.
3. Индивидуализация социально-педагогической и психологической поддержки подростков на этапе перехода в базовое звено средней школы.
4. Организация социально полезной деятельности учащихся.
Развитие эмоциональной сферы подростков в процессе музыкальной деятельности на этапе их социально-педагогической адаптации к среднему звену школы обеспечивается объединением всех участников адаптивного процесса общей идеей музыкальной деятельности, эмоционально -го общения; организацией гуманистического, творческого климата обучения и воспитания; становлением позиции подростков как авторов и соавторов образовательного процесса, эффективными адаптационными механизмами, обеспечивающими нарастание их ответственности, активности, творчества, самостоятельности.
Успешное проведение экспериментальной работы, достижение положительного воспитательного эффекта, а также ряд новых проблем, возникших в процессе её осуществления, открывают перспективы для дальнейших исследований, связанных с изучением социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Избр. психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.
2. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.
3. Выготский, Л.С. Психология искусства/ Л.С. Выготский. М., 1986.
4. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат,1986.
5. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.
Е.А. ШАЛЫГИНА (Волгоград)
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Представлена авторская модель развития познавательного интереса в виде триединой системы «знания - самопознание - деятельность как ценности».
В последние годы при смене парадигмы образования, обращенной к ученику как субъекту образовательного процесса, повышается значимость развития познавательного интереса. Несмотря на научные достижения последних лет, интерес продолжают понимать, как и в предыдущие десятилетия, без учета специфики социокультурных изменений в обществе, недостаточно разработаны вопросы педагогической поддержки процесса развития интереса к учебной деятельности.
Анализ словарных определений и классических дидактических трудов (Б.Г. Ананьев, В.Б. Бондаревский, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина) показал неоднозначность в определении сущности понятия «познавательный интерес». Педагоги и психологи по-разному определяют и характеризуют интерес и его структуру, но основа интереса ими понимается одинаково - это устойчивая, избирательная направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующая психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности. В рамках нашего исследования интерес - это активное познавательное отношение человека к миру, конкретным объектам, вызванное осознанием их значимости и эмоциональной привлекательности.
Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в познавательном интересе огромный потенциал для развития личности ученика в целом. Многими исследователями была доказана способность интереса влиять на разностороннее развитие личности (В.В. Сериков, Ф.К. Савина); мировоззрение (В.Б. Бондаревский, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина); убеждения (И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев), а также выявлена способность познавательного инте-
© Шалыгина Е.А., 2008
