CC BY
67
2. Чичканова Т.А. Макарова Н.П. Детский Музей: уникальная образовательная среда для младших школьников. Начальная школа: плюс-минус. 2002; 1.
3. Леонова О.А. Образовательное пространство как педагогическая реальность. Alma Mater (Вестник высшей школы). 2006; 1.
4. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория. Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, 2009; 12 (16).
5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: монография. Москва: Смысл, 2001.
6. Лавринова Н.Н. Аналитика социокультурной ситуации (структура и проблемы проектирования). Аналитика культурологи: электронное научное издание. Available at: http://www.analiculturolog.ru/journal/archive/item/230-article_42.html.
7. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация. Социологические исследования. 2003; 10.
8. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон. Available at: http://zakonbase.ru/zakony/ob-obrazovanii/.
References
1. Tel'manova A.S. Problemy definicii social'no-kul'turnogo prostranstva. Vestnie Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2014; 29, ch.I.
2. Chichkanova T.A. Makarova N.P. Detskij Muzej: unikal'naya obrazovatel'naya sreda dlya mladshih shkol'nikov. Nachal'naya shkola: plyus-minus. 2002; 1.
3. Leonova O.A. Obrazovatel'noe prostranstvo kak pedagogicheskaya real'nost'. Alma Mater (Vestnik vysshejshkoly). 2006; 1.
4. Bekker I.L., Zhuravchik V.N. Obrazovatel'noe prostranstvo kak social'naya i pedagogicheskaya kategoriya. Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo, 2009; 12 (16).
5. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: otmodelirovaniya kproektirovaniyu: monografiya. Moskva: Smysl, 2001.
6. Lavrinova N.N. Analitika sociokul'turnoj situacii (struktura i problemy proektirovaniya). Analitika kul'turologi: 'elektronnoe nauchnoe izdanie. Available at: <http://www.analiculturolog.ru/journal/archive/item/230-article_42.html>.
7. Glotov M.B. Social'nyj institut: opredelenie, struktura, klassifikaciya. Sociologicheskie issledovaniya. 2003; 10.
8. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon. Available at: http://zakonbase.ru/zakony/ob-obrazovanii/.
Статья поступила в редакцию 25.12.14
УДК 342
Trubina G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Director of Education Management, Nizhni Tagil Branch of
Ural State Economic University (Nizhni Tagil, Russia), E-mail: gft @e-tagil.ru
SOCIALLY BASED AND PERSON-ORIENTED LINGUISTIC EDUCATION IN SCHOOL. The article deals with the organization of learning a foreign language among students as part of a socially oriented language education. The researcher registers social goals, objectives, learning content, forms and methods of training in the implementation of language education in school. As part of the main objectives in the field of foreign language skills are several groups of criteria of success of training. Pedagogical technologies presented the goals and objectives of socially oriented and person-oriented language education in the modern educational process and their impact on the quality of training and professional identification of students. The article is a clear parallel between the social significance of language education and personal abilities, aptitudes that will allow students approaching self-realization in various socially important spheres of life, where the most important aspect of the education advocates connection with special training and future, specialized education logically it into the new educational paradigm within the competence-based approach, contributes to the realization of differentiated socially oriented and personality-oriented education.
Key words: foreign language, socially-oriented language education, pedagogical technologies , personality-oriented education.
Г.Ф. Трубина, канд. пед. наук, доц., зам. директора по УВР филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
экономический университет», г. Нижний Тагил, E-mail: gft @e-tagil.ru
СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ И ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ
Статья посвящена проблеме организации обучения учащихся иностранному языку в рамках социально ориентированного лингвистического образования. Прописаны социальные цели, задачи, содержание обучения, формы и методы обучения в процессе реализации лингвистического образования в школе. В рамках основных целей в области знаний иностранного языка выделено несколько групп критериев успешности обучения. Представлены педагогические технологи реализации целей и задач социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования в современном образовательном процессе и их влияние на качество обучения и профессиональное определение школьников. В статье проведена чёткая параллель между социальной значимостью языкового образования и личностными способностями, склонностями, которые позволят учащимся самореализоваться в различных социально значимых сферах жизнедеятельности, где наиболее важным аспектом выступает связь получаемого образования с будущей специальностью обучаемых, и профильное обучение логично вписывается в новую образовательную парадигму в рамках компетентностного подхода, способствует реализации дифференцированного социально ориентированного и личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: иностранный язык, социально-ориентированное лингвистическое образование, педагогические технологии, личностно-ориентированное образование
Лингвистическое образование сегодня может носить социально ориентированный и личностно ориентированный характер, что отвечает требованиям времени. Социально ориентированное и личностно ориентированное лингвистическое образование призвано способствовать, в первую очередь, взаимной адаптации личности и социума в условиях глобализации.
В этой связи, стоит отметить, что лингвистическое образование в современной российской практике пока что отстаёт от жизненных стандартов: низкий уровень выпускников учебных заведений, на высоком уровне владеющих иностранными языками, препятствует интеграции российского образования в европейское и мировое образовательное пространство. Данный факт,
в частности, отмечается специалистами: начальник управления международной академической мобильности Высшей школы экономики (ГУВШЭ) Б.В. Железов подчеркнул в своём интервью, что основной причиной данной тенденции является «недостаточное знание российскими студентами иностранных языков, в первую очередь, английского, что не позволяет им объясняться на академические и профессиональные темы, понимать на слух лекции даже уровня первых курсов бакалавриата» В этой связи полагаем, что необходимо вполне чётко осознавать социальные цели лингвистического образования в школе. Социально ориентированное и личностно-ориентированное лингвистическое образование может быть рассмотрено с позиций цели и задач, содержания обучения, форм и методов обучения. Мы вполне согласны с точкой зрения И.Я. Лернера в том, что основным подходом к обучению иностранному языку является деятельностный подход, поскольку основным его содержательным компонентом являются способы деятельности, т.е. обучение различным видам речевой деятельности [1]. Личностно ориентированное лингвистическое образование, по мнению доктора педагогических наук Е.В. Борзовой, направлено на «становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности, деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка» [2].
В рамках основных целей в области знаний иностранного языка исследователи выделяют несколько групп критериев успешности обучения: во-первых, умение запоминать и воспроизводить изученный материал (по сути, это означает владение необходимым лексическим запасом и умение свободно ориентироваться в языковой грамматике); во-вторых, это понимание как умение учащегося самостоятельно интерпретировать учебный материал (по сути, это умение самостоятельно пересказать текст, перефразировать его); в-третьих, умение применить полученные языковые знания на практике (умение учащихся составить текст в рамках заданной темы, применяя грамматический и лексический материал); в-четвертых, умение анализировать материал (умение найти неточности в тексте, грамматические и лексические ошибки и т.д.); в-пятых, умение объединять материал в форме синтеза различных текстов, как правило, в виде небольших сочинений, эссе на заданную тему; в-шестых, умение оценить значимость определенного материала в общей структуре информации.
Цели социально ориентированного и личностно ориентированного образования при изучении иностранного языка состоят, на наш взгляд, в том, чтобы провести максимально четкую параллель между социальной значимостью языкового образования и личностными способностями, склонностями, которые позволят самореализоваться в различных социально значимых сферах жизнедеятельности. И здесь наиболее важным аспектом выступает связь получаемого образования с будущей специальностью обучаемых, о чем в своих работах говорит, например, В.И. Заг-вязинский [3].
Можно констатировать, что социально ориентированное лингвистическое образование с необходимостью включает в себя профессионально-ориентированное образование, профессионально-ориентированные практики на основе включённости учащихся в такие виды деятельности как предметно-образовательная, коммуникативная, исследовательская и практико-ори-ентированная (по Г.В. Коротковой) Цели и задачи социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования содержат в себе ориентацию на формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, в процессе которого при иноязычном образовании можно выделить несколько связанных между собой уровней: восприятие, реагирование, усвоение ценностных ориентаций, организация ценностных ориентаций и распространение ценностных ориентаций на деятельность [4].
Выделенные цели и задачи социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования реализуются при помощи определённых педагогических технологий. Мы придерживаемся точки зрения, что при обучении иностранному языку основным педагогическим подходом к обучению служит организация общения и деятельности, осуществляемые на основе текстовой информации, поскольку, как справедливо отмечает С.В. Кузнецова, «основной коммуникативной единицей, а также традиционной формой представления информации и введения новых лексических единиц в иноязычном образовании в настоящее время остается текст» а главным требованием к тексто-
вым материалам является аутентичность. Перевод как один из основных видов речевой деятельности в профориентированном курсе восходит к совмещению аудирования и говорения, чтения и письма, его особенностью является то, что он осуществляется в условиях двуязычия. При этом необходимой методической процедурой остаётся создание механизма билингвизма, который в школе может быть только субординативным, где один из языков остается доминантным. Лучшая способность функционирования механизма билингвизма сохраняется при наличии у субъекта трех основных умений: девербализации (означающая освобождение мышления от слов), трансформации и переключения [5]. При этом, безусловно, необходимо учитывать условия протекания коммуникативного взаимодействия, иноязычного общения. Г.В. Колшанский подчёркивает, что коммуникативную сущность текста определяют «такие качества речевого акта, которые отвечают требованиям убедительности, понимаемости, доказуемости, исчерпываемости, завершенности, эффективности» [6].
В процессе социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования организация учебного процесса предусматривает создание условий диало-гичности, основанной на понимании и взаимопонимании (в то время как в традиционной системе иноязычного образования - на объяснении), взаимодействии в субъект-субъектном поле («содеятельность» субъектов в процессе иноязычного обучения).
Одной из главных задач социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования выступает подготовка учащихся к будущей профессиональной деятельности как социально значимому труду. В современных условиях общество выдвигает повышенные требования к коммуникативным навыкам молодых специалистов.
В этой связи, по оценкам большинства специалистов, старшая ступень средне-школьного образования пока не отражает «новых мировых тенденций» в русле глобализации образования и становления поликультурного социального пространства. Так, И.Л. Бим отмечает, что старшая ступень школьного образования не ставит целью профориентационную работу с учащимися и не способствует их профессиональному, социальному самоопределению, [7] что снижает потенциал школьного обучения в структуре непрерывного образования.
Между тем, согласно выводам психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), возраст старшеклассников является тем переломным моментом, когда происходит смена их приоритетов, и ведущим типом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность [8]. В русле указанных тенденций профильное обучение становится наиболее актуальным и соответствующим потребностям социально ориентированного и личностно ориентированного образования [9], а лингвистическое образование призвано содействовать его реализации через различные формы. Основными целями профильного обучения иностранным языкам являются, в соответствии с Концепцией профильного обучения, «создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ [9]. Наиболее общей задачей профильного обучения иностранным языкам выступает «расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием», с тем, чтобы более эффективно «подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» [9].
Можно констатировать, что профильное обучение вполне логично вписывается в новую образовательную парадигмы в рамках компетентностного подхода и способствует реализации дифференцированного обучения в рамках социально ориентированного и личностно ориентированного образования. Содержательная часть профильного обучения иностранному языку состоит из трёх основных компонентов: базового (инвариантного), профильного (отражающих состав курсов по выбору, составляющих суть профильного обучения), элективный (выборочный, отражающий выбранные учащимся спецкурсы).
Методически курс профильного обучения иностранному языку должен содержать несколько основных моментов: во-первых, он должен продолжать программы базового уровня; во-вторых, он должен быть базовым по отношению к более узким областям знания и выделению таких направлений как математическое, химико-технологическое, экологическое и др.; в-третьих,
он должен строиться в соответствии с современным пониманием целей, содержания и приемов обучения иностранному языку в школе, но отражать специфику профиля обучения; в-четвертых, безусловно наиболее значимой остается цель развития у обучаемых коммуникативной компетенции [10].
В процессе социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования важной педагогической задачей является создание механизма преемственности между выделенными компонентами - базовым, профильным и элективным, то есть необходимо умело организовать межпредметную связь изучаемых дисциплин в рамках иноязычного обучения. Здесь можно выделить два основных инвариантных модуля: предметное общение и профессионально-ориентированное общение. В рамках первого инвариантного модуля (базовая ступень профильного обучения) изучается сфера взаимодействия человека и общества, осуществляется связь иностранного языка с другими предметами общеобразовательной сферы, взаимодействие человека и науки, образования и науки в стране изучаемого языка. В рамках второго инвариантного модуля (профильный уровень, элективный уровень) происходит непосредственно апелляция к профессионально ориентированному компоненту: область профессии и её содержание, выбор профессии, перспективы профессионального развития, планы устройства на работу, основные приемы устройства на работу, использование различных каналов поиска работы, составление резюме и плана собеседования при трудоустройстве.
Результатом обучения по выделенным инвариантным модулям выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции: достижение порогового уровня в базовом курсе и приближение к пороговому продвинутому уровню в профильном курсе (в соответствии с классификацией, предложенной Н.А. Спичко) [11].
Формы организации профильного обучения иностранным языкам предусматривают две основные модели: внутриш-кольная (однопрофильная, многопрофильная) и сетевая [7]. В большинстве школ пока что используется первая модель и классно-урочная система обучения. В то же время, постепенно развиваются инновационные формы организации иноязычных образовательных практик: осуществляются «выходы в социум» (по определению И.Л. Бим), например, в редакции иноязычной газеты, журнала, используются вузовские формы обучения (лекции, семинары), составляются индивидуальные планы, программы. Однако эти формы пока что очень слабо распространены в педагогической практике профильного обучения иностранному языку. Кроме того, инновационной формой является профильное дистанционное обучение иностранным языкам (данная тематика широко освещена в работах Е.С. Полат) [12; 13].
Реализация профильного обучения иностранному языку как организационно-методического направления в рамках ком-петентностного подхода применяется в отечественной практике относительно недавно, хотя сам компетентностный подход в обучении иностранному языку имеет под собой теоретические основы в формулировке целей обучения и использовании понятия «коммуникативная компетенция» как интегральное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции.
Компетентностный подход, в соответствии со Стратегией модернизации общего образования, предусматривает «выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя» [14]. В этой связи актуальна постановка проблемы обучения ролям в процессе социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования на основе выделяемых А.В. Хуторским «социально-трудовых компетенций», где социальные роли представлены более широко: «гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи» [15]. Разыгрывание этих ролей способствует повышению эффективности социальной адаптации и социализации учащихся школ. Подобный процесс обучения определенно носит практико-ориентированный, дея-тельностный, социально ориентированный характер. Мы полагаем, что профильное обучение иностранному языку в рамках социально ориентированного образования не только дает возможность улучшить свои практические знания по иностранному языку, закрепить полученные знания и навыки через профессионально ориентированную речь, но и значительно способствовать повышению интереса к изучаемому языку через выявление четкой межпредметной связи его с другими изучаемыми дисциплинами в рамках выбранного профиля. Полагаем, такой под-
ход обеспечивает правильное употребление языковых средств в других ситуациях, в том числе характерных для соответствующей профессиональной деятельности,
Профессиональное самоопределение старшеклассников в рамках профильного образования основано на ведении курса предпрофильной подготовки: «Необходимыми условиями создания образовательного пространства основной школы, которое способствовало бы самоопределению подростка, является прежде всего введение предпрофильной подготовки... » [9].
Базовая модель предпрофильной подготовки состоит из таких блоков как информационная, диагностическая работа (15 -17 часов в год), курсы по выбору - предметные, межпредметные (70 часов), профконсультирование, профориентационная работа. Конечной целью предпрофильной подготовки является выбор учащимся профиля обучения с старших классах. Во всех выделенных блоках важная роль принадлежит иностранному языку, содержание обучения которому задается всей системой социально ориентированного образования в рамках профессионально ориентированного образования. И в этой связи, актуальным является вопрос о методическом содержании иноязычного образования, на что не существует общепринятой точки зрения ученых и практиков.
Представленные теоретические позиции на методическое содержание иноязычного образования концентрируются на формировании умений и навыков общения, в том числе, в профессиональной сфере будущего приложения труда учащегося, в рамках компетентностного подхода. Однако позиции педагогов разделились по критериям формирования данных умений и навыков. Одни полагают, что их необходимо формировать при помощи иноязычного материала для устной речи [16], другие выражают точку зрения, что содержание обучения должно основываться на знаниях конкретного языкового материала (грамматика, лексика, фонетика, орфография) и изучении понятий, отсутствующих в родном языке [17]. Третья позиция содержит интегральный компонент между выделенными выше подходами и базируется на «диалектическом единстве, складывающемся из взаимодействия организованного материала (содержания учебного предмета) и педагогического процесса обучения его владению» [18]. То есть, тем самым, подчеркивается роль педагогических условий, создаваемых в процессе иноязычного образования. На наш взгляд, это наиболее весомая точка зрения, позволяющая подчеркнуть роль процессов субъект-субъектного взаимодействия в рамках деятельностного подхода к иноязычному образованию школьников.
Общеизвестно, что основной целью обучения иностранному языку в школе, в отличие от других гуманитарных предметов, является не столько усвоение определенного объема учебного материала, сколько формирование навыков и умений практического использования его в коммуникативных целях. При обучении иностранному языку в содержание обучения включаются языковой материал, тексты, темы, упражнения, знания, навыки и умения [19].
При этом мы подчеркиваем деятельностный характер обучения иностранному языку, а, значит, и необходимость алгоритмизации процесса обучения через вычленение конкретных действий по видам речевой деятельности и создание тем и ситуаций общения как социокультурного аспекта содержательной части обучения иностранному языку [19]. Научно-обоснованное управление профильным обучением иностранному языку базируется на разработке тематического плана, а также методическом обеспечении обучения: текстовые задания по выбранному профилю, мини-словари, разговорники.
Мы полагаем, что профильное обучение иностранному языку в рамках социально ориентированного образования не только дает возможность улучшить свои практические знания по иностранному языку, закрепить полученные знания и навыки через профессионально ориентированную речь, но и значительно способствовать повышению интереса к изучаемому языку через выявление четкой межпредметной связи его с другими изучаемыми дисциплинами в рамках выбранного профиля. Полагаем, такой подход обеспечивает правильное употребление языковых средств в других ситуациях, в том числе характерных для соответствующей профессиональной деятельности, о чем мы уже отмечали в своих более ранних работах [20].
Реализация деятельностного подхода к обучению иностранному языку требует от педагога необходимости создания условий для самостоятельных действий, самостоятельной работы учащихся. Так, учащихся необходимо ставить в условия самостоя-
тельного знакомства с новым языковым материалом, направляя при этом их действия по овладению данным материалом [20]. То есть, мы полагаем, педагог в данном случае должен выступать модератором процесса обучения, не навязывая свою позицию и тактику освоения материала. Функция педагога как модератора состоит в том, чтобы обозначить общую цель, к которой должны прийти учащиеся в ходе работы с языковым материалом. Здесь мы следуем методике Д.Н. Боговленского, Н.А. Менчинской, принятой еще в советской педагогике, которая концентрируется на постановке понятных и вполне достижимых учащимся задач, ибо «активность возникает лишь тогда, когда задача принимается учеником» [21].
Моделирование педагогического процесса в ходе обучения иностранному языку в рамках личностно ориентированного образования требует от педагога умения (и практического применения этого умения) выявлять индивидуальные особенности каждого обучаемого, с той целью, чтобы боле индивидуализировано ставить задачи обучения. Педагог должен обладать способностью диагностировать индивидуальность каждого учащегося, и, на этой основе, обеспечивать его активное участие в изучении языка, как через включение его в групповую работу, так и через индивидуальную работу. Как отмечают исследователи, подобный индивидуализированный подход позволяет развивать в учащихся «самостоятельность, инициативу, самодеятельность», и не столько руководить, сколько умело организовывать и направлять ведущую к успеху деятельность. Методика и практика социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования ориентирована не только на классно-урочную систему обучения иностранным языкам, но и проведение внеурочных мероприятий, в том числе, в рамках профориентации, что становится особенно важным в русле реализации профильного обучения в средней школе. К такого рода мероприятиям
Библиографический список
можно отнести экскурсии, кураторские часы, вечера иностранного языка, праздничные мероприятия с подготовкой учащимися самодеятельных иноязычных номеров. Здесь мы согласны с мнением коллеги в том, что создание подобных условий «позволяет создавать атмосферу непринужденности, что способствует проявлению деятельностного компонента социальной ориентации личности и его закреплению» [22].
Резюмируя результаты проведенного теоретического анализа в данной части работы, необходимо отметить следующее. В современных условиях при реализации социально ориентированного и личностно ориентированного образования основным подходом к обучению иностранному языку выступает деятель-ностный подход, нацеленный на формирование коммуникатив-но-деятельностных компетенций учащихся. Социальная ориентированность лингвистического образования проявляется во взаимосвязи языкового образования и личностных способностей, которые могут быть реализованы в различных социально значимых сферах жизнедеятельности, в частности, в профессиональной сфере, трудовой сфере, коммуникативной сфере, правовой сфере, экономической сфере и других.
Социально ориентированное лингвистическое образование включает в себя профессиональную ориентацию учащихся; личностно ориентированное лингвистическое образование формирует ориентацию на реализацию личностных способностей, в том числе, в профессиональных видах деятельности. В этой связи, задачей лингвистического образования в рамках социально ориентированного и личностно ориентированного подходов выступает формирование социально значимых личностных качеств на основе обучения иностранным языкам как отражение потребностей общества во всесторонне развитой и подготовленной к профессиональному выбору личности учащегося.
1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. Москва: Знание, 1980.
2. Борзова Е.В. Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранным языкам в школе. Вестник Карельского государственного педагогического университета. Педагогика. Филология. Петрозаводск: КГПУ, 2006; Вып.1.
3. Загвягинский В.И. Личностно-социальный подход в воспитании. Москва, 2006.
4. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта. Инновационная деятельность в образовании: международный междисциплинарный научно-практический журнал. 1994; 2.
5. Трубина Г.Ф. Профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе изучения профильного курса на уроке иностранного языка. Екатеринбург, 2008.
6. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. Москва, 1984.
7. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Москва: Просвещение, 2003.
8. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии. Вопросы психологии. 1979; 3.
9. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Стандарты и мониторинг в образовании. 2002; 5.
10. Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. Москва, 2003.
11. Спичко Н.А. Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2006.
12. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций. Иностранные языки в школе. 1998; 5, 6.
13. Полат Е.С. Дистанционное обучение. Каким ему быть? Педагогика. 1999; 7.
14. Стратегия модернизации содержания общего образования. Москва, 2001.
15. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное. Москва, 2007.
16. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Истоки. Воронеж, 1996.
17. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения. Иностранные языки в школе. 1987; 5.
18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва, 1977.
19. Трубина, Г.Ф. Иностранный язык как средство выбора будущей профессии. Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сборник научных статей и научно-методических материалов. Екатеринбург, 2009; Вып. 3.
20. Трубина Г.Ф. Профильный курс немецкого языка в средней школе. Обучение иностранному языку как средству общения. Нижний Тагил: Изд-во Политехнической гимназии, 1999.
21. Боговленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. Москва, 1959.
22. Арсалиев Ш.М.-Х. Педагогические условия и компоненты социально-ориентированной личности будущего учителя в образовательной среде вуза. Известия Чеченского государственного педагогического университета. 2009; 1.
References
1. Lerner I.Ya. Process obucheniya i ego zakonomernosti. Moskva: Znanie, 1980.
2. Borzova E.V. Realizaciya lichnostno-orientirovannogo podhoda pri obuchenii inostrannym yazykam v shkole. Vestnik Karel'skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Pedagogika. Filologiya. Petrozavodsk: KGPU, 2006; Vyp.1.
3. Zagvyaginskij V.I. Lichnostno-social'nyjpodhod v vospitanii. Moskva, 2006.
4. Klarin M.V. Obuchenie na osnove celostnogo lichnostnogo opyta. Innovacionnaya deyatel'nost' v obrazovanii: mezhdunarodnyj mezhdisciplinarnyj nauchno-prakticheskij zhurnal. 1994; 2.
5. Trubina G.F. Professional'noe samoopredelenie starsheklassnikov v processe izucheniya profil'nogo kursa na uroke inostrannogo yazyka. Ekaterinburg, 2008.
6. Kolshanskij G.V. Kommunikativnaya funkciya i struktura yazyka. Moskva, 1984.
7. Bim I.L. Profil'noe obuchenie inostrannym yazykam na starshej stupeni obscheobrazovatel'noj shkoly. Moskva: Prosveschenie, 2003.
8. Leont'ev A.N. Kategoriya deyatel'nosti v sovremennoj psihologii. Voprosy psihologii. 1979; 3.
9. Koncepciya profil'nogo obucheniya na starshej stupeni obschego obrazovaniya. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2002; 5.
10. Gal'skova N.D. Sovremennye metody obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 2003.
11. Spichko N.A. Proektirovanie 'effektivnoj obrazovatel'noj sredy pri obuchenii anglijskomu yazyku na 1 kurse pedagogicheskogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2006.
12. Polat E.S. Nekotorye konceptual'nye polozheniya organizacii distancionnogo obucheniya inostrannomu yazyku na baze komp'yuternyh telekommunikacij. Inostrannye yazyki v shkole. 1998; 5, 6.
13. Polat E.S. Distancionnoe obuchenie. Kakim emu byt'? Pedagogika. 1999; 7.
14. Strategiya modernizacii soderzhaniya obschego obrazovaniya. Moskva, 2001.
15. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktika. Uchebnoe posobie. 2-e izdanie, pererabotannoe. Moskva, 2007.
16. Safonova V.V. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obscheniya v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. Istoki. Voronezh, 1996.
17. Nikolaeva S.Yu. Podhod k probleme uprazhnenij s pozicii teorii individualizacii obucheniya. Inostrannye yazyki vshkole. 1987; 5.
18. Bim I.L. Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka iproblemy shkol'nogo uchebnika. Moskva, 1977.
19. Trubina, G.F. Inostrannyj yazyk kak sredstvo vybora buduschej professii. Menedzhment kachestva obrazovaniya v usloviyah obnovlyayus-chejsya Rossii: sbornik nauchnyh statej i nauchno-metodicheskih materialov. Ekaterinburg, 2009; Vyp. 3.
20. Trubina G.F. Profil'nyj kurs nemeckogo yazyka v srednej shkole. Obuchenie inostrannomu yazyku kak sredstvu obscheniya. Nizhnij Tagil: Izd-vo Politehnicheskoj gimnazii, 1999.
21. Bogovlenskij D.N. Psihologiya usvoeniya znanij v shkole. Moskva, 1959.
22. Arsaliev Sh.M.-H. Pedagogicheskie usloviya i komponenty social'no-orientirovannoj lichnosti buduschego uchitelya v obrazovatel'noj srede vuza. Izvestiya Chechenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2009; 1.
Статья поступила в редакцию 20.01.15
УДК 342
Trubina G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Director of Education Management, Nizhni Tagil Branch
of Ural State Economic University (Nizhni Tagil, Russia), E-mail: gft @e-tagil.ru
THE ROLE OF ELECTIVE COURSES OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE FORMATION OF SOCIALLY ORIENTED INDIVIDUAL STUDENTS. This article analyzes the organization of teaching to students a foreign language as part of elective courses in modern educational process and their impact on the quality of education and the choice of future profession, preparing a comprehensive personality development of students, aimed at socially popular choice of profession, on the one hand, and abilities, aptitudes of a personality, on the other hand. The paper reflects the functional mechanism of organizing elective courses in foreign languages on the formation of socially oriented individual students through the influence on the social competence. The author generates and presents principles of pedagogical organization of socially oriented elective courses in foreign languages, some principles of the pedagogical organization and adequate forms and methods of training in the conditions of realization of elective socially oriented courses on foreign languages at comprehensive school.
Key words: elective course, foreign language, quality of education, career choice, full of personality development.
Г.Ф. Трубина, канд. пед. наук, доц., зам. директора по УВР филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
экономический университет», г. Нижний Тагил, E-mail: gft @e-tagil.ru
РОЛЬ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена анализу организации обучения учащихся иностранному языку в рамках элективных курсов, в современном образовательном процессе и их влиянию на качество обучения и выбор будущей профессии, подготовке всесторонне развитой личности учащихся, нацеленной на выбор социально востребованной профессии, с одной стороны, и способности, склонности личности, - с другой стороны. В работе отражён функциональный механизм воздействия элективных курсов по иностранным языкам на формирование социально ориентированной личности учащихся посредством воздействия на формируемые социальные компетенции, представлены принципы педагогической организации и адекватные формы и методы обучения в условиях реализации элективных социально ориентированных курсов по иностранным языкам в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: элективный курс, иностранный язык, качество обучения, выбор профессии, всесторонне развитая личность.
В современном образовательном процессе в школе появились элективные курсы, которые оказывают положительное влияние на качество обучения и помогают определиться с выбором будущей профессии. Вместе с тем при проектировании элективных курсов необходимо, прежде всего, определиться со следующими компонентами их структуры и содержания, обеспечивающими максимальную эффективность при их реализации:
- цели и задачи;
- принципы и педагогические условия;
- использование форм и методов;
- формы и методы диагностики результатов реализации курсов.
Цели и задачи элективных курсов обусловлены их сущностью, а именно, направленностью на оказание помощи уча-
щимся в профессиональном самоопределении и выборе соответствующего профиля. Вне зависимости от типа элективных курсов, они обладают схожими целями и задачами. В рамках социально ориентированного и личностно ориентированного образования цели элективных курсов определены необходимостью соотнести между собой потребности социума в подготовке всесторонне развитой личности учащихся, нацеленной на выбор социально востребованной профессии, с одной стороны, и способности, склонности личности, - с другой стороны.
В таблице 1 отражен функциональный механизм воздействия элективных курсов по иностранным языкам на формирование социально ориентированной личности учащихся посредством воздействия на формируемые социальные компетенции. Как видно из таблицы, тип элективных курсов определяет акцент
