CC BY
53
Потенциально в нашем случае используется и индукция. Она проявляется в том, что у всех колеблющихся объектов при определенной идеализации и абстракции мы нашли общее свойство, которое назвали гармоническим колебанием, получили для него содержательное обобщение в виде уравнения гармонического колебания, которое и позволило теоретически методом дедукции получить новый закон.
3. Какова область применимости этого закона?
Ответ студента
Этот закон относится к идеальной модели. Но если доказано, что эта модель выражает сущностные отношения реальных опытных ситуаций, то мы можем закон отнести ко всем ситуациям данного класса. Таким образом, непосредственно закон характеризует отношения идеальных объектов теоретической модели, а опосредованно он применяется к описанию эмпирической реальности.
Второй подуровень теоретического знания - развитая теория
Раскрыть содержание ньютоновской механики.
Контрольные вопросы
1. Раскрыть содержание структурно-логической схемы физической теории механики Ньютона.
Ответ студента
К классической механике обычно относят механику свободной точки, ограниченной связями системы точек, твердого тела. Принято делить механику на кинематику, статику, динамику.
И т.д.
Практика использования такого подхода показывает, что в нем особо выделяется принцип «усиления методологической
Библиографический список
составляющей содержания образования», обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основ физических теорий, законов, принципов, понятий, научных методов и приемов познавательной деятельности, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях; отмечается формирование критического и прогностического мышления учащихся, высокая степень самостоятельности, самооценка, умение выстраивать доказательства. Методика формирования знаний о физических законах позволяет весь процесс познавательной деятельности учащихся представить в виде следующих основных этапов: эмпирический уровень - теоретический - практический - философский уровень познавательной деятельности - сопоставление указанных уровней между собой, выделение их особенностей и преимуществ.
Реализуя все перечисленные нами представления, связанные с формированием законов природы в учебном процессе в условиях педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения [5], в основании которого лежит не деятельностный, а компетентностно-деятельностный подход, появляется реальная возможность использования критериаль-но-уровневое оценивание учебных достижений студентов, которое требуется при компетентностном подходе [6; 7; 8; 9; 10; 11]. Критерии могут быть привязаны к конкретным уровням проявления компетенции, например: эмпирический, теоретический, практический, философско-методологический уровни. Если мы хотим подчеркнуть степень самостоятельности или уровень творческой активности студента, то можно использовать следующие критерии: репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский.
1. Фейнман Р. Характер физических законов. Москва, 1987.
2. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Учебник для высших учебных заведений. Ростов на Дону: Феникс, 1999.
3. Введение в философию. Учебник для вузов: в 2 частях.. Под редакцией И.Т. Фролова, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьевой и др. Москва: Политиздат, 1989; Ч. 2.
4. Торбогошева В.М., Петров А.В. Использование физических законов как учебных понятийных комплексов. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1(44): 175-181.
5. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы «теории и практики вузовского обучения физике. Челябинск: ЧГПУ Факел, 1997.
6. Торбогошева В.М. Развивающее обучение как целостная педагогическая система. Мир науки, культуры, образования. 2009; 6(18): 231-233.
7. Торбогошева В.М. Компетентностный подход в обучении студентов общей физике. Мир науки, культуры, образования. 2012; 6(34): 155-1547.
8. Торбогошева В.М. Различные уровни изучения физических законов при обучении учащихся физике. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1(26): 84-86.
9. Рупасова Г.Б. Роль научных методов и приемов познавательной деятельности в условиях компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя физики в педвузе. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1(26): 99-103.
10. Петров А.В. Необходимые условия модернизации образования в России. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1(26): 107-110.
11. Петров А.В. Использование понятийных комплексов в учебном процессе. Мир науки, культуры, образования. 2009; 7(26): 116-120.
References
1. Fejnman R. Harakter fizicheskih zakonov. Moskva, 1987.
2. Kohanovskij V.P. Filosofiya imetodologiya nauki. Uchebnik dlya vysshih uchebnyh zavedenij. Rostov na Donu: Feniks, 1999.
3. Vvedenie v filosofiyu. Uchebnik dlya vuzov: v 2 chastyah.. Pod redakciej I.T. Frolova, 'E.A. Arab-Ogly, G.S. Aref'evoj i dr. Moskva: Politizdat, 1989; Ch. 2.
4. Torbogosheva V.M., Petrov A.V. Ispol'zovanie fizicheskih zakonov kak uchebnyh ponyatijnyh kompleksov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1(44): 175-181.
5. Petrov A.V. Razvivayuschee obuchenie. Osnovnye voprosy «teoriiipraktiki vuzovskogo obucheniya fizike. Chelyabinsk: ChGPU Fakel, 1997.
6. Torbogosheva V.M. Razvivayuschee obuchenie kak celostnaya pedagogicheskaya sistema. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2009; 6(18): 231-233.
7. Torbogosheva V.M. Kompetentnostnyj podhod v obuchenii studentov obschej fizike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 6(34): 155-1547.
8. Torbogosheva V.M. Razlichnye urovni izucheniya fizicheskih zakonov pri obuchenii uchaschihsya fizike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1(26): 84-86.
9. Rupasova G.B. Rol' nauchnyh metodov i priemov poznavatel'noj deyatel'nosti v usloviyah kompetentnostnogo podhoda k professional'noj podgotovke uchitelya fiziki v pedvuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1(26): 99-103.
10. Petrov A.V. Neobhodimye usloviya modernizacii obrazovaniya v Rossii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1(26): 107-110.
11. Petrov A.V. Ispol'zovanie ponyatijnyh kompleksov v uchebnom processe. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2009; 7(26): 116-120.
Статья поступила в редакцию 20.03.15
УДК 37.02
Trubina G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ural State Economic University (Nizhni Tagil, Russia),
E-mail: [email protected]
SOCIALLY-ORIENTED AND PERSON-ORIENTED LINGUISTIC EDUCATION IN SCHOOL. The article deals with the organization of teaching students a foreign language as part of a socially-oriented language education. The author registers social goals,
objectives, learning contents, forms, methods of teaching, educational technology goals and objectives of socially-oriented and
personal-oriented language education in modern educational process and their impact on the quality of training and professional identification of students. The article is a clear parallel between the social significance of language education and personal abilities, aptitudes that will allow students getting self-realization in various socially important spheres of life, where the most important aspect of the education advocates connection with the future of special training and specialized education logically fit into the new educational paradigm, contributes to the implementation of differentiated socially oriented and personality-oriented education.
Key words: foreign language, socially-oriented language education, pedagogical technologies, personality-oriented education.
Г.Ф Трубина, канд. пед. наук, доц., зам. директора филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический
университет», г. Нижний Тагил, Е-mail: gft @e-tagil.ru
СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ И ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ
Статья посвящена проблеме организации обучения учащихся иностранному языку в рамках социально ориентированного лингвистического образования. Прописаны социальные цели, задачи, содержание обучения, формы, методы обучения, педагогические технологии реализации целей и задач социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования в современном образовательном процессе и их влияние на качество обучения и профессиональное определение школьников. В статье проведена чёткая параллель между социальной значимостью языкового образования и личностными способностями, склонностями, которые позволят учащимся самореализоваться в различных социально значимых сферах жизнедеятельности, где наиболее важным аспектом выступает связь получаемого образования с будущей специальностью обучаемых, и профильное обучение логично вписывается в новую образовательную парадигму, способствует реализации дифференцированного социально ориентированного и личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: иностранный язык, социально-ориентированное лингвистическое образование, педагогические технологии, личностно-ориентированное образование
Лингвистическое образование сегодня может носить социально ориентированный и личностно ориентированный характер, что отвечает требованиям времени. Социально ориентированное и личностно ориентированное лингвистическое образование призвано способствовать взаимной адаптации личности и социума в условиях глобализации. В этой связи стоит отметить, что лингвистическое образование в современной российской практике пока что отстает от жизненных стандартов: низкий уровень выпускников учебных заведений, не высокий уровень владения иностранными языками препятствуют интеграции российского образования в европейское и мировое образовательное пространство. В этой связи, полагаем, необходимо вполне чётко осознавать социальные цели лингвистического образования в школе. Социально ориентированное и личност-но-ориентированное лингвистическое образование может быть рассмотрено с позиций цели и задач, содержания обучения, форм и методов обучения. Мы вполне согласны с точкой зрения И.Я. Лернера в том, что основным подходом к обучению иностранному языку является деятельностный подход, поскольку основным его содержательным компонентом являются способы деятельности, т.е. обучение различным видам речевой деятельности [1]. Личностно ориентированное лингвистическое образование, по мнению доктора педагогических наук Е.В. Борзовой, направлено на «становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности, деятельностям в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка» [2].
В рамках основных целей в области знаний иностранного языка исследователи выделяют несколько групп критериев успешности обучения: умение запоминать и воспроизводить изученный материал (владение необходимым лексическим запасом и умение свободно ориентироваться в языковой грамматике); понимание как умение учащегося самостоятельно интерпретировать учебный материал (умение самостоятельно пересказать текст, перефразировать его); умение применить полученные языковые знания на практике (умение учащихся составить текст в рамках заданной темы, применяя грамматический и лексический материал); умение анализировать материал (умение найти неточности в тексте, грамматические и лексические ошибки и т.д.); умение объединять материал в форме синтеза различных текстов, как правило, в виде небольших сочинений, эссе на заданную тему; умение оценить значимость определенного материала в общей структуре информации.
Цели социально ориентированного и личностно ориентированного образования при изучении иностранного языка состоят в том, чтобы провести параллель между социальной значимостью языкового образования и личностными способностями, склонно-
стями, которые позволят учащимся самореализоваться в различных социально значимых сферах жизнедеятельности. Здесь наиболее важным аспектом выступает связь получаемого образования с будущей специальностью обучаемых, о чем в своих работах говорит, например, В.И. Загвязинский [3].
Цели и задачи социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования содержат в себе ориентацию на формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, в процессе которого при иноязычном образовании можно выделить несколько связанных между собой уровней: восприятие, реагирование, усвоение ценностных ориентаций, организация ценностных ориентаций и распространение ценностных ориентаций на деятельность [4].
Выделенные цели и задачи реализуются при помощи определенных педагогических технологий. Мы придерживаемся точки зрения, что при обучении иностранному языку основным педагогическим подходом к обучению служит организация общения и деятельности, осуществляемые на основе текстовой информации, поскольку, как справедливо отмечает С.В. Кузнецова, «основной коммуникативной единицей, а также традиционной формой представления информации и введения новых лексических единиц в иноязычном образовании в настоящее время остается текст», а главным требованием к текстовым материалам является аутентичность. Г. В. Колшанский подчёркивает, что коммуникативную сущность текста определяют «такие качества речевого акта, которые отвечают требованиям убедительности, понимаемости, доказуемости, исчерпываемости, завершенности, эффективности» [5].
Перевод, как один из основных видов речевой деятельности в профориентированном курсе, восходит к совмещению аудирования и говорения, чтения и письма, его особенностью является то, что он осуществляется в условиях двуязычия. При этом необходимой методической процедурой остается создание механизма билингвизма, который сохраняется при наличии у субъекта трех основных умений: девербализации (освобождение мышления от слов), трансформации и переключения [6 ].
Одной из главных задач социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования выступает подготовка учащихся к будущей профессиональной деятельности как социально значимому труду. И.Л. Бим отмечает, что старшая ступень школьного образования не ставит целью профориентационную работу с учащимися и не способствует их профессиональному, социальному самоопределению [7], что снижает потенциал школьного обучения в структуре непрерывного образования.
Между тем, согласно выводам психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), возраст старшеклассников является тем переломным моментом, когда происходит смена их приоритетов, и ве-
дущим типом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность [8]. В русле указанных тенденций профильное обучение становится наиболее актуальным и соответствующим потребностям социально ориентированного и личностно ориентированного образования [9], а лингвистическое образование призвано содействовать его реализации через различные формы. Основными целями профильного обучения иностранным языкам являются создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ [9]. Наиболее общей задачей профильного обучения выступает «расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием», с тем, чтобы более эффективно «подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» [там же].
Можно констатировать, что профильное обучение вполне логично вписывается в новую образовательную парадигму в рамках компетентностного подхода и способствует реализации дифференцированного обучения в рамках социально ориентированного и личностно ориентированного образования. Содержательная часть профильного обучения иностранному языку состоит из трех основных компонентов: базового (инвариантного), профильного (отражает состав курсов по выбору, составляющих суть профильного обучения), элективный (выборочный, отражающий выбранные учащимся спецкурсы).
Методически курс профильного обучения иностранному языку должен содержать несколько основных моментов: он должен продолжать программы базового уровня по отношению к более узким областям знания и выделению таких направлений как математическое, химико-технологическое, экологическое и др., строиться в соответствии с современным пониманием целей, содержания и приемов обучения иностранному языку в школе, отражать специфику профиля обучения; развивать у обучаемых коммуникативные компетенции [10].
В процессе социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования важной педагогической задачей является создание механизма преемственности между выделенными компонентами - базовым, профильным и элективным, организация межпредметных связей изучаемых дисциплин в рамках иноязычного обучения. Здесь можно выделить два основных инвариантных модуля: предметное общение и профессионально-ориентированное общение. В рамках первого инвариантного модуля (базовая ступень профильного обучения) изучается сфера взаимодействия человека и общества, осуществляется связь иностранного языка с другими предметами общеобразовательной сферы, взаимодействие человека и науки, образования и науки в стране изучаемого языка. В рамках второго инвариантного модуля (профильный уровень, элективный уровень) происходит непосредственно апелляция к профес-
Библиографический список
сионально ориентированному компоненту: область профессии и ее содержание, выбор профессии, перспективы профессионального развития, планы устройства на работу, основные приемы устройства на работу, использование различных каналов поиска работы, составление резюме и плана собеседования при трудоустройстве.
Результатом обучения по выделенным инвариантным модулям выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции: достижение порогового уровня в базовом курсе и приближение к пороговому продвинутому уровню в профильном курсе (в соответствии с классификацией, предложенной Н.А. Спичко) [11].
Формы организации профильного обучения иностранным языкам предусматривают две основные модели: внутриш-кольная (однопрофильная, многопрофильная) и сетевая [7]. В большинстве школ пока что используется первая модель и классно-урочная система обучения. В то же время, постепенно развиваются инновационные формы организации иноязычных образовательных практик: осуществляются «выходы в социум» (по определению И.Л.Бим), например, в редакции иноязычной газеты, журнала, используются вузовские формы обучения (лекции, семинары), составляются индивидуальные планы, программы. Однако эти формы пока что очень слабо распространены в педагогической практике профильного обучения иностранному языку. Кроме того, инновационной формой является профильное дистанционное обучение иностранным языкам (данная тематика широко освещена в работах Е.С. Полат) [12; 13].
Современными педагогами приветствуется компетентност-ный подход в обучении иностранному языку, как интегральное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции.
Компетентностный подход, в соответствии со Стратегией модернизации общего образования, предусматривает «выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя» [14]. В этой связи актуальна постановка проблемы обучения ролям в процессе социально ориентированного и личностно ориентированного лингвистического образования на основе выделяемых А.В. Хуторским «социально-трудовых компетенций», где социальные роли представлены более широко: «гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи» [15]. Разыгрывание этих ролей способствует повышению эффективности социальной адаптации и социализации учащихся школ. Мы полагаем, что профильное обучение иностранному языку в рамках социально ориентированного образования не только дает возможность улучшить свои практические знания по иностранному языку, закрепить полученные знания и навыки через профессионально ориентированную речь, но и способствует повышению интереса к изучаемому языку через выявление четкой межпредметной связи его с другими изучаемыми дисциплинами в рамках выбранного профиля.
1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. Москва: Знание, 1980.
2. Борзова Е.В. Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранным языкам в школе. Вестник Карельского государственноно педагогического университета. Вып. 1. Педагогика. Филология. Петрозаводск: КГПУ, 2006.
3. Загвягинский В.И. Личностно-социальный подход в воспитании. Москва, 2006.
4. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта. Инновационная деятельность в образовании. 1994; 2.
5. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. Москва, 1984.
6. Трубина Г.Ф. Профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе изучения профильного курса на уроке иностранного языка. Екатеринбург: УрГЭУ, 2008.
7. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Москва: Просвещение, 2003.
8. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии. Вопросы психологии. 1979; 3.
9. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Стандарты и мониторинг в образовании. 2002; 5.
10. Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. Москва: АРКТИ, 2003.
11. Спичко Н.А. Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза (грамматический аспект, факультет английской филологии). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2006.
12. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций. Иностранные языки в школе. 1998; 5-6.
13. Полат Е.С. Дистанционное обучение. Каким ему быть? Педагогика. 1999; 7.
14. Стратегия модернизации содержания общего образования. Москва, 2001.
15. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное. Москва: Высшая школа, 2007.
References
1. Lerner I.Ya. Process obucheniya i ego zakonomernosti. Moskva: Znanie, 1980.
2. Borzova E.V. Realizaciya lichnostno-orientirovannogo podhoda pri obuchenii inostrannym yazykam v shkole. VestnikKarel'skogo gosudarst-vennono pedagogicheskogo universiteta. Vyp. 1. Pedagogika. Filologiya. Petrozavodsk: KGPU, 2006.
3. Zagvyaginskij V.I. Lichnostno-social'nyjpodhod v vospitanii. Moskva, 2006.
4. Klarin M.V. Obuchenie na osnove celostnogo lichnostnogo opyta. Innovacionnaya deyatel'nost' v obrazovanii. 1994; 2.
5. Kolshanskij G.V. Kommunikativnaya funkciya i struktura yazyka. Moskva, 1984.
6. Trubina G.F. Professional'noe samoopredelenie starsheklassnikov v processe izucheniya profil'nogo kursa na uroke inostrannogo yazyka. Ekaterinburg: UrG'EU, 2008.
7. Bim I.L. Profil'noe obuchenie inostrannym yazykam na starshejstupeni obscheobrazovatel'nojshkoly. Moskva: Prosveschenie, 2003.
8. Leont'ev AN. Kategoriya deyatel'nosti v sovremennoj psihologii. Voprosy psihologii. 1979; 3.
9. Koncepciya profil'nogo obucheniya na starshej stupeni obschego obrazovaniya. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2002; 5.
10. Gal'skova N.D. Sovremennye metody obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: ARKTI, 2003.
11. Spichko N.A. Proektirovanie 'effektivnoj obrazovatel'noj sredy pri obuchenii anglijskomu yazyku na 1 kurse pedagogicheskogo vuza (grammaticheskijaspekt, fakul'tet anglijskoj filologii). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2006.
12. Polat E.S. Nekotorye konceptual'nye polozheniya organizacii distancionnogo obucheniya inostrannomu yazyku na baze komp'yuternyh telekommunikacij. Inostrannye yazyki v shkole. 1998; 5-6.
13. Polat E.S. Distancionnoe obuchenie. Kakim emu byt'? Pedagogika. 1999; 7.
14. Strategiya modernizaciisoderzhaniya obschego obrazovaniya. Moskva, 2001.
15. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktika. Uchebnoe posobie. 2-e izdanie, pererabotannoe. Moskva: Vysshaya shkola, 2007.
Статья поступила в редакцию 15.02.14
УДК 37.02
Trubina G.F. Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ural State Economic University (Nizhni Tagil, Russia),
E-mail: [email protected]
ELECTIVE FOREIGN LANGUAGE COURSES AS A MEANS TO FORM SOCIALLY-ORIENTED INDIVIDUAL STUDENTS. This article analyzes the organization of learning a foreign language by students as part of elective courses in modern educational process and their impact on the quality of education and the choice of future profession. The author make an emphasis that elective courses facilitate to form a comprehensive and developed personality in students, who are ready for a choice of a profession that is socially popular, on the one hand, and form necessary abilities and aptitudes, on the other hand. The paper reflects the functional mechanism of elective courses in foreign languages on the formation of socially-oriented students through action on the social competence generated, presented the principles of pedagogical organization of socially-oriented elective courses in foreign languages, the principles of the pedagogical organization and adequate forms and methods of training in conditions of realization of elective socially-oriented courses on foreign languages at a comprehensive school are presented.
Key words: elective course, foreign language, quality of education, career choice, fully developed personality
Г.Ф Трубина, канд. пед. наук, доц., зам. директора филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический
университет», г. Нижний Тагил, Е-mail: gft @e-tagil.ru
РОЛЬ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена анализу организации обучения учащихся иностранному языку в рамках элективных курсов в современном образовательном процессе и их влиянию на качество обучения и выбор будущей профессии, подготовку всесторонне развитой личности учащихся, нацеленной на выбор социально востребованной профессии, с одной стороны, и способности, склонности личности - с другой стороны. В работе отражён функциональный механизм воздействия элективных курсов по иностранным языкам на формирование социально ориентированной личности учащихся посредством воздействия на формируемые социальные компетенции, представлены принципы педагогической организации и адекватные формы и методы обучения в условиях реализации элективных социально ориентированных курсов по иностранным языкам в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: элективный курс, иностранный язык, качество обучения, выбор профессии, всесторонне развитая личность.
В современном образовательном процессе в школе появились элективные курсы, которые оказывают положительное влияние на качество обучения и помогают определиться с выбором будущей профессии. Вместе с тем, при проектировании элективных курсов необходимо, прежде всего, определиться со следующими компонентами их структуры и содержания, обеспечивающими максимальную эффективность при их реализации:
- цели и задачи;
- принципы и педагогические условия;
- использование форм и методов обучения;
- формы и методы диагностики результатов реализации курсов.
Цели и задачи элективных курсов обусловлены их сущностью, а именно, направленностью на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении и выборе соответствующего профиля. Вне зависимости от типа элективных курсов, они обладают схожими целями и задачами. В рамках социально ориентированного и личностно ориентированного образования цели элективных курсов определены необходимостью соотнести между собой потребности социума в подготовке
всесторонне развитой личности учащихся, нацеленной на выбор социально востребованной профессии, с одной стороны, и способности, склонности личности - с другой стороны.
В таблице 1 отражен функциональный механизм воздействия элективных курсов по иностранным языкам на формирование социально ориентированной личности учащихся посредством воздействия на формируемые социальные компетенции. Как видно из таблицы, тип элективных курсов определяет акцент воздействия на формирование социальных компетенций. В графе 2 подчеркнуты компетенции, на которые осуществляется наибольшее влияние, но это не исключает того, что происходит воздействие на формирование и всех остальных выделенных нами групп социальных компетенций.
Принципами педагогической организации элективных социально ориентированных курсов по иностранным языкам выступают следующие:
- принцип плюрализации форм обучения (сочетание различных форм обучения);
- принцип вариативности (применение форм и методов, построение содержательной части курсов в зависимости от склонностей, интересов и уровня развития учащихся);
