CC BY
42
ство, которое требует творческого взгляда на мир, развитого воображения, что помогает сформировать личности новое видение, казалось бы, привычных вещей. С каждым годом бальные танцы совершенствуются, появляются новые направления деятельности, виды соревнований, системы преподавания, требующие более детального рассмотрения и фундаментального методологического обоснования.
На наш взгляд, с педагогической точки
^ Социально-культурная деятельность
зрения система Рго-Ат является уникальной системой обучения танцам. Индивидуальный подход к каждому студенту дает возможность не только научить его технично правильно танцевать, но и раскрыть его индивидуальные возможности. Каждый обучающийся имеет возможность выбрать то направление, которое ему больше нравится и заниматься в том режиме, который ему больше всего подходит, таким образом, эффективность занятий повышается.
Примечания
1. Шанкина, С. В. Теория и методология формирования системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов спортивных бальных танцев: диссертация кандидата педагогических наук / Светлана Викторовна Шанкина. — Тамбов, 2011.
2. Безикова, А. А.Гармонизация взаимодействия партнеров в спортивных бальных танцах: На материале подростковых групп : дис. ... кандидата педагогических наук / Анна Александровна Безикова. — Тюмень, 2006
3. Акуленок, С. В. Кто есть кто? / С.В. Акуленок; Международный объединенный биографический центр. — М., 2003. — Вып. 5, Т. 2.
4. Беликова, А. Н. Бальные танцы : [сб.] / А.Н. Беликова. — М.: Советская Россия, 1975.
ОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПОДРОСТКОВОЙ КРЕАТИВНОСТИ
Ж. Б. Хохлова
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье рассматриваются особенности подростковой креативности в соотношениях креативности и творчества, креативности и интеллекта. Ключевые слова: креативность, творчество, интеллект.
The article focuses on teenage creativity traits in the ratios of the creativity and art, creativity and intelligence.
Key words: creativity, intlligence.
Одной из основных тенденций в современной науке является увеличение проницаемости междисциплинарных границ, что позволяет исследователю вводить в сферу своего внимания новые феномены объ-
ектов полидисциплинарной природы, а само обращение к ним меняет подходы к исследованию. Объектом такого полидисциплинарного феномена является «креативность». Исследование феномена креа-
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (47) май-июнь 2012 119-122 119
И
г
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2012 ♦ 3 (47) май-июнь ^
тивности подростков в нашей статье основывается, прежде всего, на философском обобщении, проистекающем от самой загадочности креативной структуры и места креативности в деятельности человека. В философии, социальной психологии, педагогике, несмотря на многочисленные исследования, до сих пор сохраняется неопределенность глубинных оснований связи креативности и детской души.
Ученые уделяют особое внимание подростковому возрасту, рассматривая его как период кризиса личности. Не умоляя важности биогенетических, биологизаторских подходов, обратимся к социокультурному контексту становления личности подростка. Э. Штерн называл подростковый возраст «серьезной игрой», «особым образом действий», промежуточной формой поведения между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. П. Блос выделял в подростках «бурю и натиск».
Э. Эриксон, развивая концепции З. Фрейда, обращается к сознательному «я» индивида — Эго. К. Левина вводит понятие «жизненное или психологическое пространство» подростка. Л.С. Выготский основные идеи развития и бытия подростков развивал через систему понятий: «социальная ситуация развития»; «я»; «мировоззрение»; «рефлексия»; «становление личности». С.Л. Рубинштейн обращается к «совокупности всех общественных отношений» и «социальной ситуации» как определяющим факторам позиции подростка. А.Н. Леонтьев определял специфические для подростков общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. В качестве ведущей деятельности для подросткового возраста Д.Б. Эльконин, М.Ю. Кондратьев, В.А. Аверин называют интимно-личностное общение, «чувство взрослости». Д.И. Фельдштейн показывает, что подростки стремятся раскрыть себя в реальных отношениях общественно полезной деятельности. Е.А. Леванова, рассматривая особенности развития личности подростков, выделяет значение коллективных отношений, располо-
жение товарищей, их оценку.
В.С. Собкин отводит важную роль в развитии личности современного подростка политической социализации. А.В. Мудрик обращается к феномену обособления, который содействует самоактуализации личности. В.С. Мухина выделяет в качестве важнейшей особенности личности подростка быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка себя и других, через стремление «быть как все», а также через стремление «быть лучше, чем все».
Рассмотренные концепции развития личности подростка и его социализации в трудах зарубежных и отечественных ученых позволили нам обосновать некоторые исходные положения социально-педагогических условий развития общественной самоорганизации подростков в условиях деятельности информационных интеллект-центров.
В возрасте 10—11 лет системообразующим показателем является невербальная креативность, связанная с личностным адаптационным ресурсом компенсаторско-го, защитного характера. В 12—13-летнем переходном возрасте в систему адаптационных характеристик включаются показатели личностной креативности, системообразующим фактором которых становится творческое отношение к жизни, межличностное взаимодействие.
В 14—15-летнем возрасте подростки наиболее интенсивно проявляют интерес к системным взаимосвязям с социальной средой, к поиску своего социально-общественного статуса. Здесь проявляются мотивационно-личностные составляющие креативности, поскольку они объективно выражают фундаментальные адаптивные личностные характеристики и уровень адаптационных качеств подростков, ориентированных на креативность.
Наше рабочее определение креативности подростков формулируется на основе «привязки» данного феномена к конкретному процессу, в котором определены социально-педагогические цели и задачи развития креативности в общественной самоорганизации подростков. Социальную
Н
Г
креативность подростков мы рассматриваем как способность выдвигать и решать нестандартные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем и образцов.
Анализ современных социально-философских, социально-психологических и педагогических теорий креативности подростков позволил нам выявить проблемные вопросы структурного наполнения понятия «креативности подростков», до конца не разрешенные и дискуссионные сегодня и образующие проблемное поле наших научных поисков. Все это обращает наше внимание, как минимум, на два направления научного решения следующих проблем.
В современной психолого-педагогической науке остаются до конца не выясненными проблемы соотношения креативности и творчества. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле, мы считаем, что креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные.
Способность к творчеству не только и не столько в создании новых объектов, предметов, произведений искусства и так далее, сколько способность в творческой реализации основных параметров оригинального мышления, креативность которых, по точному определению американского психолога Дж. Гилфорда (1897—1987) (2), заключается в:
• способности к обнаружению и постановке проблем;
•способности к генерированию большого числа идей;
• гибкости — способности к продуцированию разнообразных идей;
• оригинальности — способности отвечать на раздражители нестандартно (но не надо путать оригинальность мышления с оригинальничанием);
• способности усовершенствовать объект, добавляя детали;
• способности решать проблемы, то есть
^ Социально-культурная деятельность
способности к анализу и синтезу (решать проблемы можно также интуитивно).
Более того, Дж. Гилфорд считал, что «творческость» мышления определяется доминированием в нем четырех особенностей:
1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
2. Семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
3. Образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
4. Семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
К. Холл и Г. Линдсей (3) обоснованно считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности, такие:
• склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других сверстников, не отличаться от них в своих суждениях и поступках;
• боязнь оказаться «белой вороной» среди сверстников, показаться глупым или смешным в своих суждениях;
• боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений сверстников;
• боязнь возмездия со стороны другого сверстника, чью позицию мы критикуем;
• завышенная оценка значимости своих собственных идей: иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими;
• высокоразвитая тревожность порождает повышенную неуверенностью в себе,
И
Г
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2012 ♦ 3 (47) май-июнь ^
боязнь открыто высказывать свои идеи;
• конкурирующие между собой способы критического и творческого мышления проявляются по-разному. В первом случае подросток направлен на выявление недостатков в суждениях других, хотя сам мог бы неплохо творить; во втором — связан с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, но доминирование творческого мышления над критическим притупляет видение собственных недостатков.
Здесь необходимо дать некоторые пояснения относительно взаимодействия креативности и интеллекта. Социолог, профессор Л. Готтфредсон пишет, что интеллект — это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учится на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки проходить тесты. Напротив, по мнению ученой, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации.
Креативные компоненты интеллектуальных процессов привлекали внимание многих ученых на всем протяжении развития психологической науки. Наиболее известными стали исследования продуктивного мышления, выполненные французским психологом Альфредом Бине (4), английским когнитивным психологом Фредериком Бартлетта(1886—1969), работы основателей гештальтпсихологии Макса Вертгеймера (1880—1943) и Вольфганга Келера (1887—
1967), Карла Дункера(1) и многие другие интересные исследования. Однако в большинстве этих работ мало учитывались индивидуальные различия в творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере.
Исследования интеллекта и оценки мыслительных способностей с помощью специального теста IQ (англ. intelligence quotient — коэффициент интеллекта), количественной оценки уровня интеллекта человека, показали, что профессиональные и жизненные успехи напрямую не связаны с уровнем интеллекта подростка. Иначе говоря, подростки с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, другие же, чей IQ значительно выше, часто от них отстают. Таким образом, эффективность решения проблем зависит не только от знаний и навыков, называемых интеллектом, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе».
Очевидно, что такую способность и можно называть креативностью. Упомянутый нами Дж. Гилфорд, основоположник концепции креативности как универсальной творческой способности, выявил принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Он установил, что креативность как дивергентное мышление стоит в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению.
Примечания
1. Дункер, К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления / К. Дункер // Психология мышления. — М., 1965. — С. 21—85.
2. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965.
3. Холл, К. Психология личности / К. Холл, Г. Линдсей. — М.: Институт психотерапии, 2008. — 672
с.
4. Ярошевский, М. Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. — М., 1962. — Гл. 2; Bertrand, F.-L., Alfred Binet et son oeuvre / F.-L. Bertrand. — P., 1930; Бинэ Альфред // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона : в 86 т. — СПб., 1890—1907. Т. 82 и 4 доп.
И
Г
