CC BY
2Литература:
1. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство. - 1977. - 264 с.
2. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Учеб. пособие. - М.: Изд-во «Ижица», 2004. - 174 с.
3. Дехтерев Б.А. Теория композиции в изобразительном искусстве // Проблемы композиции: Сборник научных трудов. М.: Изобразительное искусство, 2000. - С. 51-76.
4. Кибрик, Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопросы философии. - 1967. - № 106. - С. 3-10.
5. Сачкова Е.С. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования композиционных способностей у студентов кафедры декоративно-прикладного творчества // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2015. - №1(2). - С. 341.
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - С. 9-20.
7. Шорохов, Е.В. Основы композиции: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Е.В.Шорохов. - М.: Просвещение, 1979. - 303 с. - С. 12.
УДК 378.4
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПРОБА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
кандидат психологических наук, доцент Неумоева-Колчеданцева Елена Витальевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
Постановка проблемы. В условиях повышения практикоориентированности педагогического образования большое внимание уделяется таким методам как: «обучение через опыт» [31, «погружение в социально-педагогическую среду» [41, «профессиональная проба» [61 и др. Мы согласны с тем, что усиление практической подготовки будущих педагогов - одна из актуальнейших задач, решение которой призвано устранить (или, хотя бы, сократить) «разрыв» между объективными требованиями к педагогам и реальным уровнем их подготовленности к педагогической деятельности. Одним из практикоориентированных методов подготовки будущих педагогов является профессиональная проба, обоснованию которой как метода обучения, исследованию ее развивающих возможностей, описанию опыта ее использования мы посвятили ряд предшествующих публикаций [6 и др.1. Однако у профессиональной пробы при всех ее достоинствах есть серьезное, как нам кажется, ограничение: она ориентирована на овладение конкретным, достаточно узким функционалом, как правило (но не обязательно), связанным с требованиями профессиональных стандартов (трудовые умениям и действия).
При этом хотим обратить внимание, что владение педагога востребованными сегодня трудовыми умениями и навыками - необходимое, но недостаточное условие эффективности его деятельности. Считаем, что более значимым фактором успешности педагогической деятельности является личность педагога, готовая и способная самоопределению, самореализации, самоактуализации в условиях «неопределенности, сложности, разнообразия» (А.Г. Асмолов), личность, уровень зрелости которой позволяет сохранять устойчивость и находить выход в самых сложных ситуациях. В отечественном образовании накоплен богатый опыт развивающего обучения, но, как правило этот опыт не предполагает «выход» личности за «пределы» учебной деятельности, а значит, при всех его достоинствах, его возможности ограничены.
В русле идей контекстного обучения (обучение в профессиональном и социальном контекстах) [11 для развития личности будущего педагога явно недостаточно возможностей учебной и квазипрофессиональной деятельностей. Наиболее значимый для личностного развития опыт человек получает в реальном профессиональном и, шире, жизненном контексте, в процессе решения реальных профессиональных и жизненных задач. Таким образом, несмотря на аксиоматичный характер тезиса о роли личности педагога, современная образовательная практика слабо ориентирована на развитие его личности во «внеучебном» контексте. Обозначенное противоречие актуализирует проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и обосновании действенного метода, направленного на развитие личности будущего педагога в жизненном контексте - социально-коммуникативной пробы.
Изложение основного материала исследования. Надо отметить, что контекстуальные переменные жизни человека в последнее время привлекают внимание ученых, что связано с кардинальными изменениями социальной реальности, главным из которых является рост неопределенности [21. Прежде всего, обратимся к понятию «жизненный контекст» и другим, связанным с ним, понятиям [21. Социальная реальность как контекст жизни человека утрачивает свою стабильность, становится все более вариативной, множественной, «текучей» (З. Бауман). Иначе говоря, человек существует в постоянно и непредсказуемо изменяющейся социальной среде, понимаемой как совокупность самых разных условий жизни. Соответственно, меняются и способы взаимодействия личности с социальной средой: на смену адаптивным формам взаимодействия приходят индивидуализированные формы, являющиеся результатом самостоятельного и ответственного поиска, экспериментирования, выбора.
Социальная среда - не только объективно существующие условия жизни человека в мире (в том числе, ограничения), это еще и пространство возможностей человека, реализация которых предполагает творческое отношение к действительности и гибкое взаимодействие с ней. Рассматривая социальные условия с точки зрения возможностей для развития, человек формирует свою жизненную историю, придает ей определенный вектор (выстраивает жизненную перспективу), наполняет конкретным содержанием, насыщая определенными событиями и, в целом, «творит» свою жизнь.
Возможности развития в социальном контексте становятся наиболее очевидными для человека в неких «точках пересечения» с контекстом, а именно в конкретных жизненных ситуациях. «Включение» в ситуацию происходит, если человек принимает ее «вызовы» и формулирует для себя «жизненные задачи». Задачи формулируются на основе соотнесения требований ситуации - «что я должен делать», объективных ресурсов (возможностей, имеющихся в ситуации) - «что ситуация мне «позволяет» сделать» и субъективных
(личностных) ресурсов - «что я могу сделать». Иначе говоря, «включение» в ситуацию происходит в «точке» несовпадения объективных требований и/или объективных ресурсов и личностных ресурсов и предполагает активизацию личности как субъекта своей жизнедеятельности, то есть рефлексивное, ответственное и деятельное отношение к ситуации. По сути, вне зависимости от типа ситуации, все они предполагают «выход» человека за границы уже сложившегося жизненного опыта, а значит, «требуют» (явно или скрыто) «совладающего поведения», неадаптивных форм активности, «выход» из персональной «зоны комфорта».
Поясним, что под ресурсами мы понимаем широкий круг факторов (объективных и субъективных), помогающих человеку эффективно существовать и поддерживать качество своей жизни; а также факторы, помогающие человеку сохранить психологическую устойчивость в стрессогенных ситуациях (С. Хобфолл). Личностные ресурсы мы рассматриваем как относительно стабильные свойства личности, способствующие решению актуальных для личности задач, в том числе в сложных условиях деятельности [51. Решая жизненные задачи, требующие неадаптивной активности, человек существенно обогащает свой жизненный опыт, а значит, и базу своих ресурсов, актуализирует уже имеющиеся ресурсы, опробует, а в последующем «закрепляет» нетипичные для себя действия и паттерны поведения, расширяет ролевой репертуар и, в целом, учится «справляться» с трудными жизненными ситуациями. Способность к решению жизненных задач дает человеку ощущение и осознание своей успешности, зрелости, продуктивности, а значит, является прочным «фундаментом» для становления профессиональной компетентности будущего педагога.
Таким образом обращение к конструктам «социальная среда», «жизненный контекст», «жизненная ситуация», «жизненные задачи», «жизненный опыт»; а также «привлечение» таких понятий, как «вызовы», «неадаптивная активность», «ресурсы» и пр. определяется необходимостью обоснования социально-коммуникативной пробы как нетрадиционного метода обучения будущих педагогов, предполагающего активные действия субъекта в жизненном контексте, в конкретных жизненных ситуациях.
Итак, под социально-коммуникативной пробой мы предлагаем понимать метод обучения, направленный на расширение и «обновление» жизненного опыта субъекта в реальных жизненных ситуациях в процессе решения жизненных задач, что предполагает: оценку актуальных ресурсов (объективных и субъективных) и объективных требований ситуации и, как следствие, оценку своих возможностей «справиться» с ситуацией; позитивное отношение к ситуации как «пространству возможностей» для самоопределения, самореализации, самоактуализации личности; неадаптивную активность - опробование и овладение новыми действиями и паттернами поведения. Таким образом социальный аспект пробы связан с ее выполнением в социальном (жизненном) контексте; коммуникативный аспект пробы связан с тем, что в подавляющем большинстве случаев решение жизненных задач осуществляется человеком в процессе взаимодействия (даже, если изначально проба носит некоммуникативный характер). Иначе говоря, предварительно мы можем классифицировать социально-коммуникативную пробу как интерактивный метод контекстного обучения.
Несмотря на то, что социально-коммуникативная проба локализована в жизненном контексте личности, а значит, связана с относительно спонтанной активностью и имплицитным научением («жизнь учит»), успешное выполнение социально-коммуникативных проб требует предварительной подготовки и некоторой формализации задания. Предварительную подготовку к социально-коммуникативной пробе целесообразно, на наш взгляд, проводить в квази-режиме, то есть в моделируемых на занятии социальных ситуациях. Например, использованию и последующему закреплению приемов саморегуляции может предшествовать моделирование на занятии (на тренинге личностно-профессионального роста) ситуаций, провоцирующих «сбои» в саморегуляции и опробование соответствующих приемов [71. Несомненным достоинством такой «отработки» на занятии является возможность получить рекомендуемый преподавателем «инструментарий» для выполнения пробы, обратную связь от группы и преподавателя и внести необходимые коррективы в свои действия. Основным результатом «отработки» на занятии является формирование готовности будущего педагога к использованию опробованных действий в реальном жизненном контексте, что уменьшает стрессогенный характер ситуации для личности, создает своего рода «подушку безопасности» при принятии «вызовов» ситуации и, тем самым, увеличивает вероятность успешного выполнения социально-коммуникативной пробы. Формализация задания для социально-коммуникативной пробы достигается с использованием следующего примерного алгоритма:
- обозначение социальной ситуации, предъявляющей к субъекту требования, не совпадающие с его актуальными ресурсами («что я должен сделать» и «что я не могу сделать» или «что мне трудно сделать»);
- актуализация позитивного жизненного опыта и имеющихся ресурсов для «совладания» с ситуацией («наличие подобных ситуаций в моем опыте, с которыми мне все-таки удалось «справиться», «что помогло мне справиться с этими ситуациями»);
- активизация субъектной активности личности («какие есть возможности в ситуации для моего развития», «как я могу использовать эти возможности», «какие жизненные задачи я могу решить в этой ситуации», «я несу персональную ответственность за решение этих задач»);
- выполнение конкретных действий в социальной ситуации - собственно, социально-коммуникативная проба («какие действия необходимо выполнить в этой ситуации», выполнение и, по возможности, закрепление, действий);
- рефлексия и оценка процесса выполнения и результатов пробы, перспективное планирование («что получилось и что не получилось в процессе выполнения пробы», «чего я достиг в результате пробы», «что нужно сделать в будущем для более успешного выполнения пробы»).
Выводы. Таким образом обоснование социально-коммуникативной пробы как метода обучения будущих педагогов дает возможность для дальнейшего его осмысления и использования в образовательной практике, что связано с объективной необходимостью усиления не только практической, но и «личностной» составляющей педагогического образования. А значит, с необходимостью помочь будущему педагогу научиться жить продуктивно в динамично изменяющейся социальной и, в том числе, профессиональной реальности. Главный результат социально-коммуникативной пробы - изменение качества субъекта в сторону его развитости, зрелости, личностной компетентности, является важнейшей предпосылкой становления профессиональной компетентности педагога. Отметим, что дальнейшее изучение возможностей социально-коммуникативной пробы, в том числе, таких вопросов как: типологизация социальных ситуаций, описание внутренней динамики (механизмов) «включения» в ситуацию, разработка инструментария для оценки результативности проб и пр. составит перспективу наших исследований.
Аннотация. Обращение к конструкту «социально-коммуникативная проба» определяется необходимостью «усиления» «личностной» составляющей педагогического образования в условиях «неопределенности». Социально-коммуникативная проба рассматривается как интерактивный метод контекстного обучения, направленный на решение жизненных задач и приобретение жизненных навыков, создающих основу для развития профессиональной компетентности будущего педагога. Рассматривается примерный алгоритм выстраивания социально-коммуникативной пробы.
Ключевые слова: контекстное обучение, социальная среда, жизненный контекст, жизненная ситуация, жизненные задачи, жизненный опыт, социально-коммуникативная проба.
AnMtation. The appeal to the construct "social-communicative test" is determined by the need to "strengthen" the "personal" component of teacher education in conditions of "uncertainty". Socio-communicative test is considered as an interactive method of contextual education aimed at solving life problems and acquiring life skills that create the basis for the development of professional competence of a future teacher. The article considers algorithm for building a social-communicative test.
Keywords: contextual training, social environment, life context, life situation, life tasks, life experience, social-communicative test.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.
2. Гришина Н.В., Маничев С.А. Изучение контекста как исследовательская перспектива организационной психологии // Вестник Санкт-Петербургского университета. - Сер. 16. - Вып. 4. - С. 93-108.
3. Гурьянова М.П. Метод «Обучение через опыт» // Современные методы обучения в профессиональной социально-педагогической подготовке специалистов социальной сферы. Учебно-методическое пособие для учреждений высшего и дополнительного профессионального образования / Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Гурьяновой М.П. Москва: ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2018. - 208 с. -С. 106-116.
4. Емельянова И.Н. Метод погружения в социально-педагогическую среду // Современные методы обучения в профессиональной социально- педагогической подготовке специалистов социальной сферы. Учебно-методическое пособие для учреждений высшего и дополнительного профессионального образования / Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Гурьяновой М.П. Москва: ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2018. - 208 с. - С. 72-81.
5. Личностный потенциал: структура и диагностика: колл. монография / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с.
6. Неумоева-Колчеданцева Е.В. Профессиональная проба как метод обучения // Современные методы обучения в профессиональной социально- педагогической подготовке специалистов социальной сферы. Учебно-методическое пособие для учреждений высшего и дополнительного профессионального образования / Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Гурьяновой М.П. Москва: ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2018. - 208 с. - С. 93-106.
7. Поляков А.А. Методы развития личностных компетенций будущих педагогов в ходе тренинга личностно-профессионального роста // «Инновации в науке и практике». Сборник материалов Международной научно-практической конференции (16 декабря 2019 г., г. Уфа). В 2 ч. Ч. 2. - Уфа: Изд. НИЦ Вестник науки, 2019. - 185 с. - С. 118-125.
УДК 378
О СПОСОБАХ ОБОГАЩЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ КОММУНИКАТИВНОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ
старший преподаватель кафедры профессиональных коммуникаций, аспирант Пасечкина Татьяна Николаевна ФГБОУ ВО Сибирская пожарно-спасательная академия ГПС МЧС России (г. Железногорск)
Постановка проблемы. Очевидно, что в большинстве жизненных ситуаций людям разных профессий необходимы коммуникативные, командные, лидерские, публичные и другие социально-психологические навыки. Кроме того, в настоящее время все большую актуальность приобретает способность человека самостоятельно определять свои возможности, способность справляться со сложными ситуациями и оказывать влияние на эффективность деятельности, то есть его самоэффективность. Обратим особое внимание на коммуникативную самоэффективность будущих специалистов. С нашей точки зрения, это профессионально-важное метакачество, характеризующееся представлениями обучающихся о собственных эффективных коммуникативных действиях, уверенностью в достижении положительного результата в различных, в том числе нетипичных ситуациях взаимодействия и готовностью реализовывать это коммуникативное взаимодействие. Убеждены, что формирование коммуникативной самоэффективности будущих специалистов - одна из важнейших задач современного высшего образования [61.
Мы разделяем точку зрения А. Бандуры, который среди основных источников самоэффективности называет: собственный опыт в виде наличия более или менее широкого репертуара навыков поведения; косвенный опыт; вербальные убеждения со стороны других, которые могут быть как подкреплением, так и наказанием; физическое, психологическое, эмоциональное состояние человека в конкретной ситуации. Таким образом, одним из важных этапов формирования коммуникативной самоэффективности обучающихся вузов является обогащение их коммуникативного опыта. Рассматривая эту стратегию в рамках нашего исследования, отметим, что в процессе обогащения коммуникативного опыта будущих специалистов происходит принятие ими коммуникативной самоэффективности как профессионально-важного метакачества; нацеливание их на совершенствование своей коммуникативной компетентности и коммуникативной самоэффективности для профессионального роста, мотивация на эффективное коммуникативное поведение.
