CC BY
87
уДК 179:37.012.1 Д. Д. ГАВРИЛОВ
Омский государственный технический университет
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ________________________________
Рассматриваются основные проблемы медиаобразования. Особое внимание уделяется вопросам определения категориальных понятий и компонентов медиаобразования и медиакомпетентности. В заключение формулируется авторское понимание процесса медиаобразования и его результата — медиакомпетентности, основанное на социальнофилософском осмыслении данных феноменов.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность, медиаграмотность, медиареальность.
Эффективное взаимодействие субъектов медиареальности невозможно без высокого уровня медиакомпетентности личности и общества в целом, а достичь этого уровня позволяет процесс медиаобразования. Сегодня проблемам медиаобразования и медиакомпетентности уделяется немалое внимание как на уровне теоретического осмысления, так и на уровне практики.
Изначально медиаобразование понималось как средство защиты детей от информационно-психологического воздействия СМИ. Однако постепенно выявлялась потребность в медиаобразовании для всех групп населения независимо от возраста. Это нашло отражение в Грюнвальдской декларации ЮНЕСКО, принятой в 1982 году.
В 2000 году ЮНЕСКО была принята программа в области медиаобразования «Информация для всех», которая определила направления информационной политики, ориентированной на человека, «развитие его потенциала, его ресурсов, навыков и знаний за счет свободного и эффективного доступа к информации. В реализации этой политики важнейшее место отводится решению задач специальной подготовки людей к жизни в информационном обществе и обществе знаний» [1, с. 99]. Современная деятельность ЮНЕСКО в области медиобразования посвящена решению терминологических проблем, поиску критериев оценки медиаграмотности, разработке учебных программ по медиа- и информационной грамотности. Несмотря на серьезные меры, принимаемые на высшем международном уровне, подходы к медиаобразованию и уровень медиакомпетентности населения во многих странах значительно разнятся.
Например, в США основу медиаобразования составляет разработанная еще в 60-е годы прошлого столетия протекционистская модель, строящаяся на идее защиты от негативного влияния медиа через развитие способностей распознавать опасную информацию и не поддаваться процессам стереотипизации и мифологизации сознания. Основными направлениями модели является защита от медианасилия, внушения, пропаганды наркомании, жестокости, сомнительных ценностей. А. Н. Фортунатов справедливо отмечает, что подобный подход «оставляет в стороне потенциальное удовольствие и практиче-
скую выгоду от взаимоотношений со СМИ, а негативные последствия, наоборот, абсолютизирует» [2, с. 266].
В ряде европейских стран преобладает подход, основанный на теории медиаобразования как средстве развития критического мышления (Бельгия, Великобритания, Венгрия, Франция). Критическое мышление предполагает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку медиареальности с целью выяснения его соответствия действительности, нормам и ценностям. По мнению английского ученого Лена Мастермана, медиаобразование «должно быть направлено на развитие понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [3, с. 34].
Существует и так называемая модель «участвующей перспективы» (практическая модель) — развитие навыков самовыражения, подразумевающее собственное производство медиапродуктов. Чаще всего эта модель применяется в сочетании с подходом, основанным на развитии критического мышления. Английский исследователь Дэвид Букингем следующим образом раскрывает смысл практической модели: «Медиаобразование в этом случае понимается не как форма защиты, а как форма подготовки. Ее целью не является ограничение молодежи от влияния СМИ <...>. Напротив, медиаобразование ищет способ дать им возможность принимать самостоятельные решения, основанные на их информативности. В общих чертах оно стремится развивать в молодежи понимание и участие в медиакультуре, которая их окружает» [4].
В Германии и Австрии медиаобразование (медиапедагогика) строится на широком спектре всевозможных учебных занятий, связанных с медиа. «При этом главный предмет медиаобразования — не различные виды медиа, а различные формы общения, контакта с ними» [5, с. 99]. Система медиапедагогики в Германии включает в себя ряд разделов — медиавоспитание, медиадидактику, медиаисследование. Помимо основных концепций медиаобразования одной из
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013
ключевых в Германии и Австрии является социальноэкологическая модель. Немецкий ученый Брэнд Шорб следующим образом характеризует ее: «Главной является проблема аудитории, делается попытка больше узнать об индивидуальных формах общения человека с медиа, чтобы помочь ему прийти к новому уровню общения с прессой, кинематографом или телевидением с помощью таких методов как самонаблюдение и саморефлексия» [5, с. 100].
Проблемам в области медиаобразования и медиаграмотности уделяется внимание и в России, но существуют сложности, как на практике, так и на уровне теоретического осмысления, вследствие чего не удается достичь высокой эффективности медиобра-зования.
Одна из проблем теоретического освещения вопросов медиакомпетентности состоит в том, что последняя часто рассматривается в рамках протекционистской модели и теории развития критического мышления — то есть как средство противодействия негативному влиянию масс-медиа. При подобном рассмотрении медиакомпетентность сводится к критическому осмыслению медиареальности (критически осмысленному потреблению медиаконтента), но без возможности ответного влияния на нее, что немаловажно. Форма коммуникации, используемая большинством современных СМИ, практически полностью исключает обратную связь, то есть носит однонаправленный характер, вследствие чего потребители массовой информации практически не имеют возможности существенно повлиять на характер информации. В итоге медиаграмотность до конца не преодолевает манипулятивную специфику медиавоздействия — иными словами, влияние СМИ на «медиа-образованную» аудиторию становится ниже, но, тем не менее, оно существует. Выход из сложившейся ситуации может состоять в том, что в медиаобразование должны закладываться не только основы противодействия влиянию СМИ посредством критического осмысления медиареальности, но и понятия об ответственности работников масс-медиа перед аудиторией, принципы гуманизма, высшие человеческие ценности. Здесь А. Н. Фортунатов справедливо указывает на систему медиаобразования в Германии, ориентированную «не столько на манипулятивно-техно-логическую парадигму восприятия медиа, сколько на гуманистически-гражданскую традицию, делающую упор на осмысленности и ответственности в обращении с информацией» [6, с. 29]. Кроме того, в нашей стране медиаобразованию не всегда находится место среди общеобразовательных и специальных дисциплин в связи с загруженностью учебного процесса. Зачастую в учебных заведениях нашей страны медиаобразование сводится к краткому спецкурсу по основам информационной культуры, предполагающему развитие знаний и умений поиска и обработки информации.
Н. И. Гендина также обращает внимание на практические недостатки системы медиобразования в России. В качестве основных проблем она выделяет: отсутствие целостной государственной информационной политики и единого подхода к пониманию сущности медиаобразования; различную степень развития инфраструктуры информационной подготовки в различных регионах России; стихийность, факультативность, необязательность медиаобразования в образовательных учреждения РФ; дефицит квалифицированных кадров и учебно-методических изданий, необходимых для информационной подготовки [7, с. 156].
Существуют проблемы и на уровне терминологии. Одним из направлений современных исследований стал поиск интегративного понятия. Н. И. Гендина отмечает: «Стремительное развитие информационнокоммуникационных технологий привело к значительному разнообразию видов грамотности <...> компьютерная, сетевая, электронная, мультимедийная, визуальная и др. В каждом из этих определений отражается одно отличительное свойство того или иного вида информационной грамотности, чаще всего связанное со спецификой используемой техники, технологии либо вида информации» [7, с. 145]. Кроме упомянутых терминов учеными предлагались различные понятия — медиакомпетентность, трансграмотность, мультимодальная грамотность, медиаобразованность, медиакоммуникативная компетентность, медиакультура и др.
Под медиаграмотностью в различных интерпретациях подразумевают знания и умения, позволяющие анализировать и синтезировать медийную реальность, критически осмыслять, понимать и создавать медиатекст. Понятие медиакомпетентности зачастую употребляется как синоним медиаграмотности и рассматривается как результат медиаобразования. А. В. Федоров обращает внимание на разницу понятий, считая, что термин «медиакомпетентность» «более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты.» [8, с. 32]. Однако в то же время он заметно расширяет значение понятия медиаграмотности, понимая под ней «умение анализировать и синтезировать пространственновременную реальность, умение «читать» медиатекст, то есть результат медиаобразования» [9, с. 24]. Под медиакомпетентностью личности он понимает «совокупность ее (личности. — А. Г.) мотивов, знаний, умений, способностей <...>, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [9, с. 24].
Возникает ряд вопросов, прежде всего, о том, что под «умением анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность» можно понимать не только медиаграмотность, а познание вообще, так как оно непосредственно связано с анализом и синтезом пространственно-временной реальности. В данном случае уместнее было говорить о медиареальности, которая является лишь частью реальности пространственно-временной. Также необходимо обратить внимание на то, что Федоров рассматривает медиаграмотность как результат медиаобразования, но в определении медиакомпетентности почему-то этого не упоминает.
Н. Б. Кириллова целью медиобразования считает формирование медиакультуры — «способности к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанной на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [10, с. 40]. Она также справедливо отмечает, что большинство концепций медиаобразования концентрируются на развитии способностей аудитории к пониманию и осмыслению медиа, но не предусматривают деятельность по формированию альтернативного содержания. На наш взгляд, понятие медиакомпетентности более точно подходит данному определению, так как компетенция и есть способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Один из основоположников российского медиаобразования А. В. Шариков говорит о медиакомму-
никативнои компетентности, которую определяет как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [11, с. 46].
Н. И. Гендина в качестве цели медиобразования рассматривает повышение информационной культуры личности, под которой понимаются «одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Она является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе» [7, с. 143]. Понятие «информационная культура» значительно шре ряда понятий, касающихся медиаобразования — медиаграмотности, медиакультуры, медиакомпетентности и др. Понятие «информационная культура» (информационная грамотность) подразумевает взаимодействие познающего субъекта с любой информацией, в том числе и медийной. Медиаграмотность непосредственно связана с массовыми коммуникациями и масс-медиа, и в этом случае нужно учитывать специфику СМИ, так как информация, представленная в них, по своей форме и содержанию заметно отличается от информации, предлагаемой другими источниками — литературой, искусством, межличностным общением.
Н. Ю. Хлызова обращает внимание и на эмоционально-ценностные ориентиры личности как одну из составляющих медиакомпетентности. Под последней она понимает «результат целенаправленного медиаобразования, как значимое качество личности <...> совокупность систематизированных медиазнаний, умений, эмоционально-ценностного отношения к медиа в целом» [12, с. 190].
В качестве рабочего понятия выберем определение Фёдорова, добавив лишь то, что медиакомпетентность является результатом медиаобразования, в заключение постараемся построить собственное определение медиакомпетентности, исходя из социальнофилософского осмысления данного феномена.
В область проблем теоретического осмысления процессов медиаобразования входит и анализ компонентов, формирующих медиакомпетентность. В этом вопросе среди ученых определенное единство так и не достигнуто. Вследствие этого, попытаемся выделить наиболее важные компоненты медиаграмотности, исходя из нашего понимания данного вопроса и обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей.
Медиакомпетентность не может формироваться «с чистого листа», иными словами, медиаобразование предполагает наличие у обучаемого фоновых знаний о действительности, на базе которых можно выстраивать познание медиареальности. Поэтому, академическая грамотность и глубина фоновых знаний являются необходимыми компонентами медиакомпетентности для адекватной действительности интерпретации медиаконтекста.
Американский ученый Марк Варшауэр, рассматривая вопросы грамотности человека в эпоху информационного общества, говорит о двух важных категориях, ее составляющих — академической и цифро-
вой грамотности (electronic literacy) [13, p. 51]. В последнюю он включает следующие показатели: умения и навыки поиска информации в сети, оценки достоверности и релевантности сетевого источника, создания медиаматериалов с использованием цифровых ресурсов и технологий, способности поддержания онлайн коммуникации [13, p. 51 — 52]. Иными словами, Варшауэр говорит о компьютерной, мультимедийной грамотности и грамотности компьютерной коммуникации. На наш взгляд, включение данных компонентов в общую структуру медиакомпетентности целесообразно, поскольку цифровые технологии сегодня составляют основу коммуникативных процессов и занимают одно из определяющих мест во взаимодействии человека с медиареальностью.
Большинство исследователей в области медиаобразования в основе формирования медиакомпетентности видят умение критического осмысления медиатекстов. Об этом, в частности, говорят А. В. Фёдоров, Крис Уорсноп, А. П. Короченский, А. В. Спи-чкин, Н. Ю. Хлызова, Н. В. Чичерина и др.
А. В. Фёдоров под критическим мышлением понимает «сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/ сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере» [3, с. 46]. Нельзя не согласиться с тем, что критическое мышление является одним из основных компонентов адекватного восприятия медиареальности и строится на основе ряда мыслительных процессов, указанных А. В. Фёдоровым. А. П. Коро-ченский делает акцент на более широком функционале критического мышления: «Эта деятельность призвана содействовать не только развитию критического анализа и понимания медиатекстов, но и пониманию взаимодействия медиа, человека и общества» [14, с. 60].
Однако в большинстве исследований не раскрывается, на базе чего критическое мышление должно быть выработано. На это обращают внимание Л. В. Астахова и Т. В. Харлампьева. Они указывают, что в основе критического мышления лежит потребность в безопасности, как естественная потребность человека. Но, по мнению исследователей, критическое мышление по отношению к медиареальности должно формироваться на базе потребности в безопасности информационно-психологической, «так как информационно-психологические воздействия <...> носят скрытый характер, поэтому чаще всего не осознаются личностью, многими людьми недооценивается и значимость информационно-психологической безопасности для нормального функционирования и развития. Именно осознание потребности в информационно-психологической безопасности и понимание последствий, к которым могут привести негативные информационно-психологические воздействия, должны стать действенным мотивом критического мышления в контексте его защитной функции» [15, с. 60 — 61]. В более широком смысле потребность в информационно-психологической безопасности можно отнести к потребности в гуманизации личности и общества в целом.
На наш взгляд, медиакомпетентность должна включать в себя и представления об общечеловеческих и национальных ценностях. На это, в частности, обращала внимание Н. Ю. Хлызова, но сущность ее подхода заключается лишь в формировании эмоци-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013
онально-ценностного отношения к медиареальности, что ближе к подходу критического осмысления медиа. По нашему же мнению, медиаобразование кроме развития способности эмоционально-ценностного отношения должно прививать традиционные для нашей страны ценности, принципы гуманизма не только потребителям медиаконтекста, но и работникам медиа. На учет традиционных ценностей при построении информационного общества в России указывал американский социолог Манюэль Кастельс в предисловии к русскому изданию книги «Галактика Интернет»: «Богатство, власть, общественное благополучие и культурное творчество России XXI века во многом будут зависеть от ее способности развить модель информационного общества, приспособленную к ее специфическим ценностям и целям» [16, с. 5].
Немаловажным компонентом медиаобразования, связанным с ценностными представлениями, является прививание нравственно-эстетического вкуса. В зарубежных системах медиаобразования это воплощается через аудиовизуальную грамотность, вырабатывающую художественную образованность в области экранных искусств и музыки. Учитывая то, что Россия имеет богатое культурное наследие и традиции в искусстве, включение нравственно-эстетического компонента в медиаобразование представляется особо актуальным.
Таким образом, в нашем понимании медиакомпетентность должна включать ряд компонентов, среди которых наиболее значимыми являются академическая грамотность и глубокие фоновые знания, мультимедийная и компьютерная грамотность, умение критического осмысления медиареальности (выработанное на основе потребности в информационно-психологической безопасности), представления об общечеловеческих и традиционных ценностях, гуманизм, нравственно-эстетический вкус.
Под медиакомпетентностью мы понимаем совокупность полученных в результате медиобразования способностей, знаний, умений и навыков индивида и групп индивидов, позволяющая выбирать, критически анализировать, синтезировать, создавать и использовать медийную информацию в обществе на основе общечеловеческих ценностей и принципах гуманизма без какого-либо ущерба для субъектов медиареальности. Именно подобное определение поз-воляет рассматривать медиакомпетентность не как средство противодействия негативному влиянию медиа, а как категорию, характеризующую новое качество современного общества, позволяющее субъектам медиареальности (субъектам — как реципиентам и создателям медиатекстов) взаимодействовать между собой и с медиареальностью без какого-либо ущерба для всех участников этих взаимодействий.
Медиаобразование не должно быть своеобразным «обвинителем» мира медиа. Система медиаобразования должна изменять взаимоотношения человека и медиа как субъектов медиареальности таким образом, чтобы последние стали «трибуной» для выражения общественного мнения, являлись источником знаний о современном мире, прививали общекультурные и общечеловеческие ценности, а индивид стал соучастником медиапроизводства и медиапотребления, активным субъектом взаимодействий в медиареальности, а не «безучастным созерцателем».
Библиографический список
1. Гендина, Н. И. Информационная грамотность как приоритет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» /
Н. И. Гендина // Программа ЮНЕСКО «Информация для всех» в России : сб. докл. на спец. семинаре Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» в рамках 14-й Междунар. конф. «Крым-2007». — М., 2007. — С. 99—113.
2. Фортунатов, А Н. Взаимодействие субъектов социальной коммуникации в медиареальности : дис. ... д-ра. филос. наук : 09.00.11 / А. Н. Фортунатов. — Нижний Новгород, 2009. — 355 с.
3. Федоров, А. В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия / А. В. Федоров // Инновации в образовании. — 2007. — № 4. — С. 30 — 47.
4. Buckungem, D. Media Education: A Global Strategy for Development: A Policy Paper Prepared for UNESCO Sector of Communication and Information [Электронный ресурс]. — URL: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ ID = 5681 &URL_D0 = D0_T0PIC&URL_SECTI-0N = 201.html (дата обращения: 14.11.2012).
5. Федоров, А. В. Медиаобразование в Германии, Австрии и Швейцарии / А. В. Федоров // Медиаобразование. — 2005. — № 2. — С. 97-106.
6. Фортунатов, А. Н. Взаимодействие субъектов социальной коммуникации в медиареальности : автореф. дис. ... д-ра. филос. наук : 09.00.11 / А. Н. Фортунаов. — Нижний Новгород,
2009. — 44 с.
7. Гендина, Н. И. Формирование информационной и медиаграмотности в условиях информационного общества: новая инициатива ЮНЕСКО и проблемы российского информационного образования / Н. И. Гендина // Научный диалог. — 2012. — № 1. — С. 140-161.
8. Федоров, А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям / А. В. Федоров // Телеко-ммуника-ции и информатизация образования. — 2007. — № 3. — С. 26-54.
9. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А. В. Федоров. — Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та,
2010. — 64 c.
10. Кириллова, Н. Б. От медиаобразования — к медиа-культуре / Н. Б. Кириллова // Медиаобразование. — 2005. — № 5. — С. 40-44.
11. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. — М. : НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. — 64 с.
12. Хлызова, Н. Ю. Медиаобразование и медиакомпетентность в эпоху информационного общества / Н. Ю. Хлызова // Вестник Томского государственного университета. — 2011. — № 342. — С. 188-191.
13. Warschauer, M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the XXI century / М. Warschauer // AILA Review. — 2001. — № 14. — 49-59.
14. Короченский, А. П. Медиакритика и система медиаобразования / А. П. Короченский // Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам. — Таганрог, 2009. — С. 58- 70.
15. Астахова, Л. В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности / Л. В. Астахова, Т. В. Харлампьева. — М. : РАН, 2009. — 136 с.
16. Кастельс, М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / М. Кастельс ; пер. с англ. А. Матвеева. — Екатеринбург : У-Фактория, 2004. — 328 с.
ГАВРИЛОВ Александр Александрович, аспирант кафедры «Философия и социальные коммуникации». Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 11.04.2013 г.
© А. А. Гаврилов
