CC BY
0
УДК 378.1 ББК 74.489
DOI: 10.31862/1819-463X-2023-4-121-134
СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ КАК НОВЫЙ ВИД ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Н. Ш. Тюрина, М. М. Прочухаева
Аннотация. Целью предлагаемой статьи является обобщение опыта реализации нового для педагогического вуза вида практической подготовки бакалавров 3-го года обучения. Социальная практика направлена на приобретение будущими педагогами опыта организации процессов обучения, воспитания и социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями. Учет особых образовательных потребностей разных категорий обучающихся сегодня, в условиях развития инклюзивного образования, является необходимым требованием к трудовым действиям, знаниям, умениям педагога в соответствии с профессиональным стандартом педагога. В статье анализируются результаты исследования рефлексии опыта социальной практики в студенческой аудитории, а также предлагаются результаты фокус-группы с работодателями и студентами, с целью изучения их отношения к феномену инклюзивной культуры и готовности действовать в условиях инклюзии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, подготовка будущих педагогов, практическая подготовка, рефлексия, медиа, инклюзивная культура, педагогический вуз.
Для цитирования: Тюрина Н. Ш., Прочухаева М. М. Социальная практика студентов-бакалавров как новый вид практической подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии // Наука и школа. 2023. № 4. С. 121-134. Б01:10.31862/1819-463Х-2023-4-121-134.
© Тюрина Н. Ш., Прочухаева М. М., 2023
вша
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
SOCIAL PRACTICE OF BACHELOR STUDENTS AS A NEW TYPE OF PRACTICAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN INCLUSION
N. Sh. Tyurina, M. M. Prochukhaeva
Abstract. The purpose of the proposed article is to generalize the experience of implementing a new type of practical training for bachelors of the 3rd year of study for a pedagogical university. Social practice is aimed at the acquisition by future teachers of experience in organizing the processes of education, upbringing and socialization of students with special educational needs. Taking into account the special educational needs of different categories of students today, in the context of inclusive education development, is a necessary requirement for labor activities, knowledge, and skills of a teacher in accordance with the professional standard of a teacher. The article analyzes the results of a study of the reflection of social practice experience among students, and also offers the results of a focus group with employers and students in order to study their attitude to the phenomenon of inclusive culture and their willingness to act in an inclusive environment.
Keywords: inclusive education, training of future teachers, practical training, reflection, media, inclusive culture, pedagogical university.
Cite as: Tyurina N. Sh., Prochukhaeva M. M. Social practice of bachelor students as a new type of practical training of future teachers for professional activities in inclusion. Nauka i shkola. 2023, No. 4, pp. 121-134. DOI:10.31862/1819-463X-2023-4-121-134.
Социальная практика - новый вид практики, который реализуется на третьем году обучения студентов в Московском городском педагогическом университете (далее - МГПУ). В 2021-2022 гг. в социальной практике приняли участие 1278 студентов. Целью социальной практики является приобретение будущими педагогами практического опыта организации процессов обучения, воспитания и социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями. Для достижения цели решаются следующие задачи:
• познакомить с системой социально-педагогической и психолого-педагогической помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями (далее - ООП) в г. Москве;
• сформировать навыки организации совместной и индивидуальной учеб-
ной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с ООП;
• апробировать на практике психолого-педагогические технологии индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с ООП;
• сформировать систему общекультурных и этических ценностей студентов, ориентированных на формирование инклюзивной культуры общества. Приступая к описанию опыта организации нового вида практики для студентов педагогического вуза, необходимо определить тенденции, обуславливающее ее появление в основной профессиональной образовательной программе (далее - ОПОП).
Модульный принцип конструирования ОПОП, стремление к построению партнерских отношений с образовательными
организациями на принципах сетевого взаимодействия, изменяющаяся реальная педагогическая действительность и требования к выпускнику педагогического вуза требуют все большего усиления практико-ориентированного подхода в подготовке будущих педагогов [1].
Подготовка квалифицированных кадров прямым образом зависит от развития ключевых для данной сферы научных областей, а также науки в целом. Современная парадигма развития науки демонстрирует многовариантность и междисциплинарность трактования феноменов окружающего мира. Новый вектор внимания методологов и философов науки сосредоточен на холистичном и экологичном познании окружающей реальности, а главное, человекоцен-трированной или «человекоразмерной» объективности. Включение аксиологии и этики в процесс познания отражает идеи развития постнеклассической науки, в первую очередь ее субъекти-визацию (В. С. Степин, В. С. Швырев, И. В. Черникова и др.). В ее контексте сформулировано важнейшее для соци-огуманитарных наук положение о том, что познание можно понимать, как «проживание», «совместную деятельность» [2, с. 77]. Радикальные конструктивисты У. Р. Матурана, Ф. Х. Варела утверждают: «Познание познания принуждает... нас осознать, что мир, который видит каждый из нас, не есть этот (определенный) мир, а есть лишь некий мир, который мы создаем вместе с другими» [3, с. 216]. Очевидно, что педагогическое образование, являясь практическим воплощением гуманитарного знания, не может не учитывать данные векторы трансформации как субъектов познания, так и познаваемых феноменов. Данная тенденция определила ценностный ориентир в поставленных целях и задачах социальной практики студентов, а также ее рефлексивную ориентацию.
Значимое место в практической подготовке будущих педагогов отводится
рефлексии студентом собственного отношения к важным аспектам полученного опыта. В контексте данной статьи мы будем говорить о феноменах нетипичного развития в целом, опыте взаимодействия с обучающимися с ООП, динамике своего отношения к проблеме, осознания собственных ресурсов для эффективной профессиональной деятельности в разнообразной детской среде.
Кроме этого, основанием инициации и реализации опыта социальной практики явилась модульная организация учебного процесса, которая создает возможность для поэтапного и взаимосвязанного формирования компетенций студентов. Так, социальная практика студентов, как новый опыт для МГПУ, входит в «Психолого-педагогический модуль», реализуемый в 5-м и 6-м семестрах. Социальная практика оказывается взаимосвязанным этапом в подготовке студентов к работе с обучающимися с ООП. Наряду с данным видом практики студенты изучают дисциплину «Специальное и инклюзивное образование». Социальная практика позволяет интегрировать получаемые знания, умения и профессиональные действия, характерные для реализации будущих трудовых функций «Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность» в разнообразной среде обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями.
В сезоне 2021-2022 социальная практика была ориентирована на формирование у будущего педагога готовности выполнять трудовые действия с обучающимися с ОВЗ. Выбор данной категории обусловлен анализом запросов реальной педагогической практики: представителей работодателей образовательных организаций, родительского сообщества.
Таким образом, на стыке обозначенных тенденций, не исчерпывающих всю картину развития педагогического
образования и педагогики в целом, мы видим необходимость в создании условий для формирования у будущего педагога субъектности в профессиональной деятельности, интегрирующей знаниевый, ценностный и поведенческие компоненты. Практическая подготовка в специально организованной среде, моделирующей различные варианты профессиональной деятельности будущего педагога, позволяет достигать запланированного результата.
Методы / методологические основания
Для обеспечения практической направленности подготовки к будущей профессиональной деятельности и реализации социальной практики на партнерской основе с Городским психолого-педагогическим центром г. Москвы были привлечены образовательные организации, реализующие проект «Ресурсная школа», коррекционные (специальные) школы, а также общественные некоммерческие организации.
В связи с эпидемиологической обстановкой по коронавирусу в период подготовки к прохождению практики и ее начала (февраль 2022) была разработана модель организации социальной практики в трех вариативных формах: офлайн, онлайн и гибридном.
Офлайн-выход в образовательные организации г. Москвы, социально-ориентированные организации, иные организации, реализующие образовательные и социальные программы для лиц с ОВЗ и/или инвалидностью. С учетом влияния внешних факторов были реализованы следующие возможности для выхода студентов в профильные организации:
• запись в профильные организации из числа ресурсных школ города Москвы или социальных партнеров для прохождения практики на постоянной основе (1 раз в неделю 10 раз);
• динамическая запись в разные профильные организации из числа ре-
сурсных школ или социальных партнеров для ознакомления со спектром образовательных и иных организаций, предоставляющих образовательную и социальную поддержку обучающимся с ОВЗ и инвалидностью;
• прохождение практики на базе Центра равных возможностей «Вверх» -московской некоммерческой организации, работающей с воспитанниками и выпускниками коррекционных детских домов и психоневрологических интернатов. Студенты выступали в качестве волонтеров-репетиторов, помогающих выпускникам коррекци-онных школ и/или имеющих образование на уровне 5 классов общеоб-разоват ельной школы восполнить пробелы в образовании. На занятиях студенты помогали в освоении программы средней школы в соответствии со своими направлениям подготовки (логопедия, биология, английский язык, математика, история и др.);
• участие в реализации современных музейных образовательных программ, ориентированных на посетителей с разным видом инвалидности: мастер-классы, ознакомительные туры ««ГЭС-2» - вот!» для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих детей, а также для посетителей с нейроотличиями.
• участие в процессе проведения таких занятий, как «Подготовка к школе», «Коммуникативные группы», «Адаптивная физическая культура», «Арт-терапия», «Музыкальная терапия» на базе социального партнера РООИ «Контакт» в качестве тьюторов для обучающихся с РАС.
• посещение центра социальной поддержки и реабилитации детей-инвалидов «Роза ветров» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы (ГБУ ЦСПР «Роза ветров») познакомило с возможностями получения социально-бытовой, социально-медицинской, социально-
педагогической, социально-психологической, социально-трудовой помощи для детей-инвалидов и членов их семей.
• инновационным опытом для студентов МГПУ была возможность пройти социальную практику на базе Киношколы для людей с инвалидностью «БЕЗ ГРАНИЦ».
• «Центром лечебной педагогики» студентам была предоставлена возможность посещать групповые и индивидуальные занятия с детьми с ОВЗ, участвовать в педсоветах, готовить материалы к занятиям. Кроме этого, заинтересованные студенты получили доступ к семинарам, лекциям и тренингам, посвященным работе с особыми детьми, просмотру и анализу видеоматериалов и т. п.
В условиях очного присутствия студенты наблюдали за организацией образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ, взаимодействовали с обучающимися (во время уроков, во внеурочной деятельности), при участии представителей профильных организаций инициировали и разрабатывали актуальные итоговые проекты.
Онлайн-занятия в среде MS Teams (синхронно, асинхронно) 1 раз в неделю 2 пары по расписанию, согласованному с институтами МГПУ. В процессе подготовки были реализованы сценарии 9 интерактивных занятий по 4 блокам:
1. Научно-теоретические основы специального и инклюзивного образования.
2. Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
3. Дидактика специального и инклюзивного образования.
4. Организационно-технологические аспекты специального и инклюзивного образования.
Интерактивные занятия проводились совместно с представителями профильных организаций (координаторы инклю-
зии от школ, профильные учителя, методисты).
Для студентов предоставлялась возможность пройти социальную практику в гибридном формате (офлайн (выход в организации) + онлайн (интерактивные занятия)).
Итогом социальной практики явился разработанный образовательный меди-аресурс, который мог включать в себя учебный, воспитательный или просветительский контент. Полученные проекты свидетельствуют о том, что студенты предпочли разработку просветительского контента. Так, например, студенты Института цифрового образования создали страницу в ВКонтакте, где вымышленные персонажи рассказывают посетителям страницы про инклюзию и разные нарушения (Альтаир | ВКонтакте (vk.com)). Или проект студентов ИЦО, цель которого - развеять мифы про людей с ОВЗ (Никаких стандартов | ВКонтакте (vk.com)). Проект студентов Института иностранных языков «Через тернии к инклюзии» уже получил оценку со стороны руководителя фонда «Обнаженные сердца» Натальи Водяновой. Студентами Института иностранных языков была создана страничка «Хочу помочь, итальянский для детей с РАС», которая была распространена Центром мониторинга и информационно-методического сопровождения управления образованием Касимовского района Рязанской области. Таким образом, можно говорить о том, что студенты МГПУ являются акторами инклюзивной культуры в широкое социальное пространство, кроме этого, формируется сообщество будущих молодых педагогов, объединенных одними ценностями и идеями изменения практики образования обучающихся с разными образовательными потребностями.
Итак, разработка содержания социальной практики, вариативность моделей ее реализации, широкий спектр партнеров профильных организаций
позволил создать условия для погружения будущих педагогов в проблему образования, социально-педагогической, психолого-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ. Кроме эффекта для обучающихся вуза, социальная практика была полезна для всех участников образовательных отношений, позволяя выстраивать новые партнерские связи, создавая условия для рефлексии накопленного опыта и его трансляции.
С целью изучения эффективности и достижения поставленных целей и задач в реализации социальной практики было организовано два исследования.
I. Анкетирование студенческой аудитории. Целью анкетирования являлось выявление степени удовлетворенности студентов полученным опытом, изменения отношения к проблеме инклюзивного образования; получение обратной связи и предложений по оптимизации и повышению качества практической подготовки.
Студентам была предложена рефлексивная анкета, включающая в себя вопросы:
1. Оцените свой опыт в рамках социальной практики:
а) Укажите, какие организационные
вопросы необходимо улучшить?
б) Какие вопросы остались нерешенными?
2. Что нового Вы узнали за время прохождения социальной практики?
3. Посещение какой организации (школы или др.) Вам запомнилось больше всего?
4. Какое из мероприятий, в том числе онлайн, запомнилось Вам больше всего?
5. Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?
6. Изменилось ли Ваше отношение к проблемам инклюзивного образования?
II. Проведение фокус-группы для работодателей и студенческой аудитории. Фокус-группа для работодателей и студентов с целью выявления точки зрения их понимания феномена инклю-
зивной культуры и готовности к реализации инклюзивного образования.
Выбор качественной методологии исследования обусловлен тем, что изучаемый феномен представляет собой в первую очередь систему ценностных установок, определяющих мировоззрение человека.
Всего было проведено две группы, одна с представителями работодателя (школьные администраторы, организаторы и координаторы инклюзивного образования, представители НКО) и одна со студентами МГПУ, проходящими социальную практику. Комплектование групп работодателей подчинялось критерию наличия опыта организации инклюзивных образовательных и социальных проектов (2 представителя НКО, 5 представителей школ, реализующих городской проект «Ресурсная школа»). Студенческая группа была представлена 4 юношами, 3 девушками, обучающимися на III курсе по направлению подготовки «Педагогическое образование».
В процессе предварительной работы с каждым участником фокус-группы был установлен эмоциональный контакт, обозначены цели беседы.
Дискуссии строились по фиксированному протоколу под руководством двух модераторов и включали обсуждение следующих тем:
• понятие инклюзивной культуры;
• приоритет технологической или личностной готовности педагога;
• ресурсы студентов в контексте реализации инклюзивной образовательной практики;
• дефициты студентов в контексте реализации инклюзивной образовательной практики.
Рефлексивный метод явился основой для изложения собственных представлений об изучаемых феноменах. Фокус-группы были записаны и далее транскрибированы двумя исследователями. Высказывания участников двух групп сравнивались между собой. В дан-
ной статье представлена интерпретация результатов фокус-групп на основе категоризации высказываний ее участников, классификации и выявления центральной тенденции из общего спектра высказанных мнений и описанных практик. Наиболее демонстративные высказывания участников исследования приводятся для иллюстрации полученных мнений и тенденций.
Основные результаты и выводы исследования
I. Анкетирование студенческой аудитории. Всего в анкетировании приняли участие 210 студентов из всех институтов МГПУ. Институт естествознания - 34 человека; Институт специального образования и психологии - 30 человек; Институт гуманитарных наук - 28 человек; Институт цифрового образования - 27 человек; Институт иностранных языков - 23 человека; Институт культуры и искусств - 23 человека; Институт права и управления - 16 человек; Институт педагогики и психологии образования -13 человек; 16 человек не обозначили институт.
По ответам на вопрос «Оцените свой опыт в рамках социальной практики»
(по 5-балльной шкале) средний балл составил 4,60.
«1» балл поставили 5 (2,38%) студентов. Отвечая на вопрос «Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?» данные студенты единогласно обозначили проблему расписания и то, что под данную практику необходимо выделить день.
«2» балла поставили 8 (3,81%) студентов. Отвевая на вопрос «Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?» большинство студентов также обозначили проблему расписания и то, что под данную практику необходимо выделить день.
«3» балла поставили 9 (4,29%) студентов. Все студенты данной группы конста-
тируют, что узнали что-то новое из практики. Отвечая на вопрос «Какие вопросы остались нерешенными?», студенты также сказали, что нерешенных вопросов не осталось. При анализе ответов на вопрос «Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?» также лидирует ответ с несогласованностью расписания занятий и практики. Также один студент обозначил необходимость сначала давать теоретический материал, а потом выходить на практику.
«4» балла поставил 51 (24,29%) студент. Все студенты данной группы также указывают, что узнали что-то новое, некоторые впервые познакомились с понятием «инклюзия». Из нерешенных вопросов (вопрос « Какие вопросы остались нерешенными?») обозначили проблему записи на базы практики, то есть время, которое было предоставлено для посещения базами практики, пересекалось с парами по другим дисциплинам. В вопросе «Укажите, какие организационные вопросы необходимо решить?» обозначена проблема расписания.
«5» баллов поставили 137 (65,24%) студентов. Все студенты подтверждают, что узнали что-то новое, познакомились с реализацией АООП на практике, поняли, как работать с детьми с разными но-зологиями. Нерешенных организационных вопросов у них не осталось (вопрос «3»), но зато появились содержательные вопросы, такие как «Вопрос сочетания в одном классе детей с различными группами ОВЗ», «Например, конфликты, возникающие с детьми с ОВЗ не между собой, а с преподавателем (как не растеряться с агрессивными детьми, что делать)», «Остался один нерешенный вопрос - как наладить контакт с "особенным" ребенком, если он никак не хочет на него идти». Среди ответов на вопрос «Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?» также лидирует организация расписания, ряд студентов просит уменьшить количество посещений.
Отвечая на вопрос «Что нового вы узнали за время прохождения социальной практики?», студенты давали такие ответы:
«Самое прекрасное - это возможность применить полученные знания на практике, и данная социальная практика позволила это сделать, кто-то работал в школах, кто-то в центрах, кто-то посещал мероприятия. Спасибо, это было ценно!»
«Мне удалось увидеть детей с ОВЗ, познакомиться с их особенностями и поведением». «Я узнала, что существует много разных пространств, где люди с ОВЗ могут сделать что-то своими руками, пообщаться между собой, как еще могут провести время. Также благодаря замечательным организаторам дома культуры ГЭС-2, я узнала, как правильно взаимодействовать и находить общий язык, проводить квесты с людьми с ОВЗ».
Контент-анализ студенческих ответов показал наиболее распространенные из них: узнали особенности детей с ОВЗ; как с ними работать.
Вопрос «Посещение какой организации (школы или др.) Вам запомнилось больше всего?» позволил получить следующие ответы:
«РОО Контакт. Замечательное место и замечательные люди».
«"Роза ветров". Там очень приятный, добрый и отзывчивый персонал. Киношкола «Без границ» мне запомнилась отзывчивостью детей, внимательностью руководства и невероятным желанием ребят творить и покорять новые вершины».
«Мне понравилась школа № 2124, потому что был очень отзывчивый педагогический состав, который давал информативные советы, а также все учащиеся были максимально позитивно относились к студентам».
«Я посещала только РОО «Контакт», мне очень понравилось общаться и с детьми, и с педагогами.
Также была на фестивале «#ЛюдиКа-кЛюди» в качестве волонтера».
«Больше всего запомнилось посещение реабилитационного центра при Марфо-Мариинской обители».
«ГБУ ЦСПР "Роза ветров" - самая крутая база!!!!!»
«Я работал в центре "Вверх", и у них мне запомнилась атмосфера, организация занятий, но более всего - взаимоотношения».
«Я посещал одну организацию "Контакт" и остался под большим впечатлением. Планирую и дальше на правах волонтера периодически посещать эту организацию».
Вопрос «Какое из мероприятий, в том числе онлайн, запомнилось Вам больше всего?» позволил получить следующие ответы:
«Общение с представителями школы».
«Круглый стол».
«Вся практика была занимательной и интересной».
«Составление рекомендаций для родителей и учителей по работе с детьми с ОВЗ».
«Круглый стол, где обсуждали лучшую инклюзивную школу. Впечатлило, что педагоги очень трепетно относятся к своей профессии и с заботой и вниманием по отношению к детям с ОВЗ».
«Так как все занятия я посещал в дистанте, то никакие школы я не посещал. Но зато школы сами «посещали» меня. В особенности мне запомнился специалист из школы № 1540, так как было очень интересно ее послушать».
«На мой взгляд, все мероприятия были одинаково интересны, трудно выделить одно».
В целом из облака слов можно увидеть преобладающие ответы: все, круглый стол (их было два: «Арт-терапия. Творчество людей с ОВЗ» и «Лучшие инклюзивные практики»), мультфильм.
На вопрос «Укажите, какие организационные вопросы необходимо улучшить?» были получены следующие ответы:
«Учитывать очные занятия в университете с онлайн-занятиями по практике, потому что физически было невозможно присутствовать в двух местах одновременно».
«Хотелось бы выделить время на данную практику. Очень сложно было совмещать очные выходы в организацию с ночными парами и онлайн-за-нятиями».
«Все отлично, только добавить немного больше орг. собраний по заполнению дневника».
«Я считаю, что нужно проходить социальную практику не на третьем курсе! Можно даже на втором курсе. Потому что третий курс тяжелый, получение сертификата вожатого, сложные предметы, поиск лагеря для прохождения практики, участие в сертификации «московский учитель». В то время как на втором курсе практика была летом и всё... Этот момент очень не понравился моим од-ногруппникам и мне. Но сама практика очень интересна и полезна».
«Все было отлично, очень ценно для нас, что нам предоставили выбор вариантов прохождения практики, и я думаю, практика онлайн была лучшим вариантом ее проведения, потому что таким образом, не выходя из дома, мы смогли хоть немного перенять опыт представителей разных ресурсных школ».
«К сожалению, занятия по практике изначально не были включены в расписание, что вызвало массу неудобств, поскольку личное время было распланировано».
Отвечая на вопрос «Изменилось ли Ваше отношение к проблемам инклюзивного образования? К людям с ОВЗ и инвалидностью?», 141 студент (67,14%) отметил, что его от-
ношение к людям с ОВЗ изменилось, что они стали более внимательно относиться к окружающим их людям и лучше понимать их. Были получены такие ответы:
«Я всегда хотела уметь работать в подобном направлении, и это была замечательная возможность попробовать себя».
«Да, в позитивную сторону».
«Да, я прочувствовала, каково это - быть учителем в коррекцион-ной школе и насколько это сложно, и то, что учителя, которые там работают, имеют очень большое сердце и терпение».
«У меня всегда было положительное, уважительное отношение к людям с ОВЗ, но благодаря социальной практике оно улучшилось, я попрактиковалась, получила большой опыт».
«Я всегда толерантно относилась к людям с ОВЗ. Теперь я знаю, как мне лучше себя вести».
«В целом да, я стала больше понимать, что необходимо поднимать среди общества такие вопросы, как трудности в понимании и реализации подходов к обучению, неприятие детей с ОВЗ среди людей и пр.».
«Надо просвещать общество в теме инклюзии, чтобы двигаться вперед и знать, что дети с ОВЗ - это не плохие люди, а очень даже понимающие и хорошие».
«Да, я раньше никогда с ними не сталкивалась и не понимала, как это тяжело для ребенка, родителей и педагогов. Раньше я не понимала суть инклюзивного образования и как оно реализуется».
«Для меня это все тяжеловато».
«Мое отношение к людям с ОВЗ и инвалидностью было и так положительным, но после практики я поняла, что это действительно трепетный и волнующий вопрос, который должен решаться на государственном уровне, а учителя в полной мере должны
способствовать успешному обучению таких деток. Также я сделала вывод, что общественности не стоит относиться с жалостью к людям с ОВЗ и инвалидностью, а, наоборот, принимать деятельностное участие в их жизни и относиться наравне с собой, другими людьми».
«Да, я поняла, какой это острый вопрос в школах за пределами Москвы. Как важно делать адаптированные программы и создавать специальные учебники».
II. Проведение фокус-группы для работодателей и студенческой аудитории. В ходе фокус-групп каждому участнику было предложено ответить на вопрос «Что такое, по Вашему мнению, инклюзивная культура». В исследовании намеренно не ставился вопрос о предмете инклюзивной культуры. Было важно понять, каким образом интерпретируют данный вопрос участники групп: как личностная характеристика педагога, человека или как характеристика образовательной организации.
Анализ полученных ответов показал, что для представителей работодателей инклюзивная культура в большей степени межличностный процесс внутри образовательной организации, построенный на основе субъектных отношений среди собственно педагогов, затем детей и родителей. Важно, что представители работодателей фиксируют свое внимание на самих педагогах. Они говорят «инклюзивная культура - это то, что мы будем думать друг о друге», «это взаимное уважение, это и про учителя», «у нас так принято: традиция взаимоотношений, которая передается от человека к человеку». Одним информантом со стороны работодателей было высказано мнение о том, что инклюзивная культура - это управленческая задача, где основное усилие руководителя направлено на то, чтобы цен-
ности инклюзии разделялись всеми участниками образовательной деятельности. В студенческой аудитории ответ на вопрос об инклюзивной культуре фокусировал внимание на специальных условиях обучения, которые должны быть созданы в образовательной организации, а также создание толерантной среды в ней для обучающихся с ОВЗ. То есть студенческая аудитория склонна понимать инклюзивную культуру как культуру в отношении обучающихся с ОВЗ, не фиксируя свое внимание на других субъектах образовательной деятельности.
Таким образом, создание инклюзивной культуры, переведенное в область межличностных процессов, не рассматривается администрацией школ как ответственность, как процесс, которым можно и нужно управлять. Знания о тех «особенностях», которые присущи разным нозологическим группам учащихся с ОВЗ, без выстроенной в школе инклюзивной культуры, не позволяют педагогам включаться самим и включать всех участников образовательных отношений, в том числе родителей, в полноценный процесс обучения и воспитания.
Несмотря на выявленные различия в понимании инклюзивной культуры, практически все участники фокус-групп сходятся во мнении, что инклюзивную культуру важно и необходимо развивать. Однако все участники исследования говорят о том, что трудностей на пути формирования инклюзивной культуры еще очень много, фиксируется, что собственно общество в первую очередь не готово к ее принятию. Часть участников говорила о том, что инклюзия в целом носит директивный характер и не соответствует тем принципам, которые лежат в ее основе. В первую очередь это дефицит специально подготовленных кадров, оборудования, готовности педагогических коллективов.
Приоритет технологической или личностной готовности педагога
Деятельность педагога в условиях инклюзии предполагает решение двух новых для традиционной системы образования вызовов: формирование инклюзивной культуры на уровне детского и взрослого сообщества, а также непосредственная реализация образовательной деятельности в условиях разнообразной детской среды. И тот и другой вызов на данный момент развития инклюзивной образовательной практики не являются решенными. Проблемы принятия и воплощения ценностей инклюзивного образования требуют от учителя в первую очередь личностной готовности к работе с учетом разнообразных образовательных потребностей разных категорий обучающихся. В то же время непосредственные обязанности, связанные с образовательным процессом, требуют от учителя методической готовности к учету особых образовательных потребностей обучающихся, адаптации учебного материала, среды, процесса в соответствии современными представлениями специальной педагогики и психологии. В ходе групповой дискуссии делалась попытка понять, какая из составляющих профессиональной компетентности будущего педагога представляется им приоритетной.
В целом представления школьных администраторов и студентов довольно схожи. Приоритетным большинство респондентов называют личностную готовность педагога («Важнее ценностный уровень», «научить всегда можно, а вот принять нетипичного ребенка научить сложнее»). Один информант со стороны работодателей подчеркнул, что владение технологиями инклюзивного обучения в свою очередь также работает на личностную составляющую компетентности педагога. В первую очередь, защищая его от профессионального выгорания.
Ресурсы студентов в контексте реализации инклюзивной образовательной практики
Поскольку исследование проводилось по результатам социальной практики, то и работодатели, и студенты могли оценить имеющиеся ресурсы для работы в разнообразной детской среде, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. В качестве ресурсов студенты обозначили знакомые им в результате изучения дисциплины и социальной практики организационные и технические условия в школах (специальное оборудование, адаптированные образовательные программы и т. п.). В качестве личностного ресурса были названы навыки сплочения коллектива, а также возможность работать с ребенком как в условиях класса, так и на дому. В ответах работодателей к очевидному ресурсу студенческого сообщества были отнесены заинтересованность (задают много вопросов), в том числе, правда, и таких, которые обусловлены их страхами и негативными ожиданиями. Также было отмечено то, что студенты лучше, чем многие действующие педагоги, владеют информационными технологиями, что, безусловно, важно сегодня в образовательном процессе, в том числе в инклюзивном.
В целом можно сказать, что не так много ресурсов было обозначено участниками исследования.
Дефициты студентов в контексте реализации инклюзивной образовательной практики
Обращение к дефицитам оказалось чуть более продуктивным и выявило следующее: работодателями был обозначен небольшой запас знаний у студентов, связанный с особенностями инклюзивного образовательного процесса; повышенные ожидания в вопросах потенциального трудоустройства (зарплатные); низкий уровень дисциплины
(частые немотивированные пропуски визитов); страхи в вопросах коммуникации со сложными детьми («я не должен вступать в коммуникацию с вашими детьми, я смотрящий», так высказался один студент на одной из практических баз). Однако все участники группы со стороны работодателей подчеркнули, что высказанные дефициты не носят массовый характер. В целом студенты произвели положительное впечатление. Сами студенты обозначили свои дефициты следующим образом: страх за жизнь и здоровье всех детей и собственное здоровье; опасения в том, что не смогут научить особого ребенка, создать ему условия для социализации. Особо был подчеркнут дефицит уверенности в коммуникации с родителями таких обучающихся. Участники группы подчеркнули, что боятся безответственности родителей. Также было обозначено, что они не уверены в наличии поддержки со стороны администрации школ. Все эти опасения и ощущения собственных ограничений приводят к еще одному страху: эмоционального выгорания. Два информанта со стороны студентов обозначили, что у них присутствует дефицит мотивации к работе в условиях инклюзии, который усугубляется ощущением, что в школах не созданы все условия для ее реализации.
Дискуссионные вопросы
Проведенное исследование показало, что, по мнению студентов, принявших участие в анкетировании, социальная практика расширила представления об особенностях лиц с ОВЗ, дала определенный практический опыт организации образовательного процесса для данной категории обучающихся. Практический опыт стимулировал рефлексию обучающихся в поиске ответов на сложные вопросы инклюзивного образования. Посещение образовательных и иных организаций вызвало боль-
шой интерес и позволило получить опыт взаимодействия с обучающимися с ОВЗ, организации образовательного процесса с учетом их ООП, а также наблюдать за работой специалистов и учителей, познакомиться со средой инклюзивной образовательной организации. Проведение практики в онлайн-формате позволило гибко организовать образовательный процесс, с учетом эпидемиологической ситуации. Привлечение к реализации практико-ориентированных онлайн-за-нятий представителей школ обеспечило эффект погружения в реальную педагогическую действительность. Из основных трудностей, которые обозначили студенты, были организационные вопросы, связанные с расписанием занятий и выходом на практические базы. Важным результатом проведения социальной практики является изменение отношения к проблемам инклюзивного образования и лицам с ОВЗ и инвалидностью у подавляющего большинства студентов.
Важным дополнением, углубляющим наши представления о готовности студенческой аудитории к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, были результаты фокус-групп. Несмотря на ограничения используемого метода фокус-группы, его результаты позволили обозначить основные тенденции и противоречия, а также наметить направления сотрудничества вуза и образовательных организаций в контексте практической подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
Исследование показало, что для работодателей и студентов есть разница в понимании инклюзивной культуры. Ключевым аспектом расхождений является то, что для работодателей (участников фокус-группы) это личностная категория, основанная на принимаемых персонально ценностях инклюзии. В данном случае работодатели демонстрируют позицию «начни с себя», тогда как студенческая аудитория в большей степе-
ни рассматривает инклюзивную культуру как проявление внешних условий обеспечивающих доступность всех инфраструктур жизнедеятельности. Можно предположить, что выборка участников исследования со стороны работодателя была очевидно более вовлеченная, компетентная и опытная в вопросах инклюзивного образования. Это предполагает более широкий количественный охват администрации образовательных организаций, с целью выявления их представлений об изучаемом феномене.
Важным выводом явилось то, что и та и другая сторона пока не рассматривают инклюзивную культуру как достигнутую в каждой образовательной организации или как системный процесс.
Примечательно, что, обозначая инклюзивную культуру как внешние условия, студенты по-прежнему не фиксируют внимания на себе как субъектах образовательной деятельности. Отвечая на вопрос о собственных ресурсах, они фиксируют внимание на внешних условиях (оборудование, методическое обеспечение), а не на индивидуально-
личностном своем развитии и потенциале. Такая фиксация на внешние условия, без обращения к себе, стимулирует дальнейшее исследование студенческой аудитории с точки зрения сформи-рованности у них эмпатии, рефлексивности, локуса контроля, мировоззрения в целом.
Одной из уязвимых зон, которая была выявлена в процессе фокус-группы, стали выявленные у студенческой аудитории страхи и опасения, связанные с инклюзивной образовательной деятельностью. Очевидно, что на уровне теоретической и практической подготовки необходимо учесть «болевые» точки и усилить работу по снижению стигматизации с тех или иных видов ограничений (умственная отсталость, расстройства аутистического спектра), добавить больше практических занятий и заданий, направленных на автоматизацию профессионально значимых навыков, которые важны в условиях инклюзии (адаптация учебных материалов, разработка модельных АООП, индивидуальных образовательных маршрутов).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. C. 105-126.
2. Черникова И. В. Типология науки в контексте современной философии науки // Вопросы философии. 2011. № 11. С. 71-79.
3. Матурана У., Варела Ф. Древо познания / пер. с англ. Ю. А. Данилова. М.: Прогресс Традиция, 2001. 224 с.
REFERENCES
1. Margolis A. A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnykh professionalnykh obrazovatelnykh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskikh kadrov v sootvetstvii s professionalnym standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatelnostnogo podkhoda v podgotovke pedagogicheskikh kadrov. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014, Vol. 19, No. 3, pp. 105-126.
2. Chernikova I. V. Tipologiya nauki v kontekste sovremennoy filosofii nauki. Voprosy filosofii. 2011, No. 11, pp. 71-79.
3. Maturana U., Varela F. Drevo poznaniya. Transl. from English by Yu. A. Danilov. Moscow: Progress Traditsiya, 2001. 224 p. (In Russian)
Тюрина Надия Шамильевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет e-mail: tjurinansh@mgpu.ru
Tyurina Nadiya Sh., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Special Pedagogy and Comprehensive Rehabilitation Department, Moscow City University e-mail: tjurinansh@mgpu.ru
Прочухаева Мария Михайловна, руководитель службы ранней помощи, ГБУ Центр социальной поддержки и реабилитации детей-инвалидов «Роза ветров» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы (ГБУ ЦСПР «Роза ветров») e-mail: prochukhaevamm@social.mos.ru
Prochukhaeva Maria M., Head, Early Assistance Service, State government institution of the city of Moscow Center for Social Support and Rehabilitation of Disabled Children "Rose of the Winds" of the Department of Labor and Social Protection of the Population of the City of Moscow (GBU TsSPR "Rose of the Winds") e-mail: prochukhaevamm@social.mos.ru
Статья поступила в редакцию 04.01.2023 The article was received on 04.01.2023
