ИНКЛЮЗИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ: ОСОБЕННОСТИ И ФАКТОРЫ ЕЕ ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 376.1

кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ИНКЛЮЗИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ: ОСОБЕННОСТИ И ФАКТОРЫ ЕЕ

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ

Аннотация. В статье анализируется проблема инклюзивной компетентности педагогов образовательных организаций и некоторых факторов ее определяющих. В рамках исследования она рассматривается как совокупность профессионально-важных и личностно-значимых качеств и умений педагога для создания условий, успешного обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Успешность образовательной инклюзии обучающегося с ОВЗ младшего школьного возраста во многом зависит от инклюзивной компетентности педагога. Автор отмечает, что эта компетентность определяет успешность процесса обучения не только лиц с ОВЗ, но и нормально развивающихся сверстников. Высокий уровень профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования обеспечивается прежде всего развитием мотивационно-ценностного и операционально-технологического компонентов инклюзивной компетентности. Результаты исследования показывают, что уровень инклюзивной компетентности зависит от имеющегося опыта работы с обучающимися с ОВЗ, а также от общего стажа работы в образовательной организации. Обнаружены корреляции между мотивационно-ценностным компонентом и обобщенным показателем инклюзивной компетентности педагогов начальной школы.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность педагогов, инклюзивная компетентность, обучающиеся с ОВЗ, мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности.

Annotation. The article analyzes the problem of inclusive competence of teachers of educational organizations and some of its determining factors. Within the framework of the study, it is considered as a set of professionally important and personally significant qualities and skills of a teacher to create conditions for successful training, education and development of students with disabilities and disabilities. The success of educational inclusion of a student with primary school age disabilities largely depends on the inclusive competence of the teacher. The author notes that this competence determines the success of the learning process not only for people with disabilities, but also for normally developing peers. A high level of professional activity in inclusive education is provided primarily by the development of motivational-value and operational-technological components of inclusive competence. The results of the study show that the level of inclusive competence depends on the existing experience of working with students with disabilities, as well as on the total work experience in an educational organization. Correlations between the motivational-value component and the generalized indicator of inclusive competence of primary school teachers were found.

Key words: inclusive education, inclusive readiness of teachers, inclusive competence, students with disabilities, motivational and value component of inclusive competence.

Введение. Инклюзивное образование предполагает создание специальных условий и психологически комфортной среды для развития каждого обучающегося вне зависимости от его способностей и возможностей, интересов и социального статуса. В РФ наиболее распространенными практиками инклюзивного обучения являются практики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

Среди условий, определяющих успешность социальной интеграции и образовательной инклюзии обучающегося с ОВЗ, важную роль играют инклюзивная готовность и инклюзивная компетентность педагога (далее ИКП), от уровня развития которых зависит успешность процесса обучения детей, их адаптации в детском коллективе, благополучие в инклюзивном классе в настоящем, и, в перспективе - на следующих этапах обучения.

Феномену ИКП, технологиям ее формирования в последнее десятилетие посвящено значительное количество исследований, в том числе диссертационных [1; 3-13]. Авторы рассматривают инклюзивную готовность как диспозицию и базовую социальную установку [13], а ИКП понимается как способность к осуществлению профессиональных функций [10] и чаще - как интегративное личностное образование, позволяющее педагогу осуществлять профессиональные функции в условиях инклюзивного образования с учетом разнообразных образовательных потребностей обучающихся и при создании ему необходимых условий [9; 12].

В инклюзивном классе обучаются и дети с нормативным развитием, которые тоже нуждаются в создании условий для успешного обучения. И от учителя инклюзивного класса требуется готовность гармонизировать отношения между обучающимися класса, организовывать учебный процесс в соответствии с возможностями и потребностями каждого ребенка (а не только с ОВЗ) и использовать современные технологии в отношении всех детей.

Изложение основного материала статьи. Структура ИКП представлена в исследованиях в различных вариациях, но большинство авторов выделяют мотивационный [12; 13], когнитивный и рефлексивный [6; 11; 12], операционный компоненты [12].

Как отмечают Г.Р. Линкер и Ю.М. Юсупова, ИКП относится к специальным профессиональным компетенциям и отличается гибкостью, наличием стержневого компонента в виде направленности личности, ее мотивов и ценностей, способности к рефлексии [8]. Одним из важнейших шагов на пути к готовности учителя к инклюзивному образованию является позитивное отношение к данному явлению, которое сопряжено с потребностями и мотивами к реализации инклюзивного процесса, с интересом к этой деятельности, с принятием и ценностным отношением к лицам с ОВЗ [1], т.е. со всем тем, что определяет мотивационно-ценностный компонент готовности педагога к инклюзии, которому в исследованиях зачастую отводится главенствующая роль. Потребности определяют мотивацию личности в процессе становления ее собственной позиции, а мотивация непосредственно связана с системой ценностей, которыми эта личность обладает. По мнению А.А. Деркач, именно мотивационный компонент психологической готовности к чему-либо является своего рода стержневым, направляющим образованием, т. к. вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения [2].

В исследовании А.В. Крыловой и В.М. Крылова основной детерминантой педагогической деятельности в инклюзивном образовании являются социальные потребности, которые входят в мотивационно-ценностный компонент ИКП [6].

В структуре ИКП Н.А. Максимовой мотивационно-ценностный компонент раскрывается через информированность и заинтересованность педагога в работе с обучающимся с ОВЗ, стремление к получению знаний. Несмотря на то, что по мнению автора, все компоненты компетентности представляют значимость для этого комплексного личностного образования, вероятнее всего также можно выделить стержневой аспект, который будет своим влиянием определять уровень ИКП. Кроме мотивационно-ценностного компонента в своем исследовании Н.А. Максимова выделяет

операционально-технологический компонент, свидетельствующий о владении учителем современными инклюзивными технологиями в образовании; рефлексивно-оценочный, подразумевающий способность проводить рефлексивный анализ собственной деятельности, выделять собственные затруднения и проблемы у обучающихся; коммуникативно-деятельностный, предполагающий безусловное принятие, эмпатию и толерантное отношение учителя ко всем обучающимся [9].

Цель исследования: выявить особенности сформированности инклюзивной компетентности современных педагогов. Кроме того, задачами исследования стали следующие: определить корреляции между ИКП и 1) факторами ее определяющими; 2) отдельными ее компонентами. Мы предположили, что значительное влияние на развитие ИКП оказывают такие факторы, как образование, педагогический стаж, опыт обучения лиц с ОВЗ, а стержневым образованием самой компетентности является ее мотивационно-ценностный компонент.

С этой целью мы использовали методику Н.А. Максимовой [9]. В исследовании приняли участие 26 педагогов начального общего образования, из них 13 учителей инклюзивных классов, имеющих опыт в обучении лиц с ОВЗ - ЭГ 1 (реализующих адаптированные образовательные программы) и 13 учителей, не имеющих такой опыт - ЭГ 2. Возраст педагогов от 25 до 35 лет. Все имеют высшее педагогическое образование. Стаж педагогической работы составляет от 3-5 лет (4 человека в ЭГ 1 и 3 педагога ЭГ 2) и от 6 до 10 лет (9 человек в ЭГ 1 и 10 в Эг 2). Дополнительно педагогов спрашивали о том, с какими категориями обучающихся с ОВЗ они знакомы в своей инклюзивной практике (если такой опыт был) и какое количество обучающихся с ОВЗ они обучали, в какой форме они проходили повышение квалификации по вопросам обучения лиц с ОВЗ (очной или дистанционной).

В Эг 1 пять педагогов обучали только по 1 ребенку с ОВЗ (ЗПР или нарушения речи), четыре педагога имели опыт обучения 2 обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (соматическое заболевание, ЗПР, нарушения речи) и четыре педагога инклюзивных классов обучали по адаптированным программам по 3 ребенка.

Уровни готовности педагогов ЭГ 1 и ЭГ 2 к осуществлению педагогической деятельности в инклюзивном образовании представлены на рисунке 1.

; ШРШ

о -т-г"

Низкий уровень Сред ний уровень Высокий уровень

Рисунок 1. Уровень ИК педагогов ЭГ 1 и ЭГ 2

Среди педагогов, имеющих опыт работы с обучающимися с ОВЗ, больше тех, которые высоко оценивают свою ИКП. Это значит, что они владеют знаниями нормативно-правовой базы, понимают значимость и ценность своей деятельности, готовы осуществлять образовательный процесс по адаптированным программам с учетом психофизических возможностей лиц с ОВЗ. В Эг 2 пять педагогов на низком уровне оценивают свою готовность к инклюзивным практикам, что предполагает возникновение затруднений в понимании содержания, задач, принципов, форм образовательной деятельности с обучающимися с ОВЗ, несформированность мотивации. Достоверность различий подтверждена (Шмп =38,5, р<0,05).

На рисунке 2 представлены результаты сформированности отдельных компонентов ИКП у двух групп респондентов: с высоким уровнем компетентности и низким уровнем.

Рисунок 2. Сформированность1 компонентов компетентности у респондентов с низким/высоким уровнем

индекса ИКП

1 н - низкий уровень, с - с редний уровень, в - высокий уровень

Анализ данных рисунка позволяет обнаружить некоторые тенденции: большинство педагогов с низким уровнем ИКП имеет низкие показатели мотивационно-ценностного (у 5 из 7 респондентов) и операционально-технологического компонентов (у 6 из 7 педагогов), что характеризует их как ригидных, не имеющих мотивации к приобретению определенных знаний в сфере инклюзивного образования и не владеющих необходимыми инклюзивными технологиями. Это не позволяет им использовать технологии в образовании, осуществлять конструктивное взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Группе педагогов с высоким уровнем готовности характерен прежде всего высокий уровень мотивационно-ценностного компонента, что свидетельствует об осознанном отношении, осмысленной деятельности, стремлении к получению специальных знаний.

Кроме того, у четверых из пяти педагогов с высоким уровнем ИКП обнаружилась высокая готовность к применению современных образовательных технологий (операционально-технологический компонент), готовность к толерантному восприятию возможностей и оказанию помощи детям с ОВЗ, сотрудничеству со всеми субъектами образования (коммуникативно-деятельностный компонент).

Корреляционный анализ (критерий Спирмена) результатов показал следующее:

- в группе учителей с высоким уровнем ИКП корреляции между компонентами и обобщенным показателем не обнаружены, а в группе педагогов с низким уровнем ИКП статистически значимая корреляция обнаружена только между мотивационно-ценностным компонентом и обобщенным показателем ИКП (rs = 0,857, р<0,05);

- уровень ИКП зависит от общего стажа работы в образовательной организации (rs = 0.47, р<0,05);

- уровень ИКП не зависит от формы (очной или дистанционной) прохождения повышения квалификации по вопросам обучения лиц с ОВЗ;

- уровень готовности педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования зависит от имеющегося педагогического опыта (количества обучающихся с ОВЗ и инвалидностью) (rs = 0.42, р<0,05).

Выводы. Таким образом, среди значимых факторов, оказывающих влияние на уровень ИКП, можно выделить общий стаж работы в образовательной организации, характеристики имеющегося опыта в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью.

Однако результаты данного исследования не исчерпывают содержания проблемы. Результаты исследования не позволяют полноценно выделить закономерности из-за немногочисленной выборки и применения только опросной методики (без фактического выявления уровня компетентности педагогов). Кроме того, необходимо расширение списка факторов профессиональной компетентности педагогов для осуществления деятельности в условиях инклюзивного образования и определения корреляции между ними.

Литература:

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-92

2. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: РАУ, 1993. - 23 с.

3. Королева, Ю.А. Отношение к инклюзивному образованию педагогов общеобразовательных организаций / Ю.А. Королева // Концепт. - 2016. - Т. 20. - С. 77-80. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56330.htm (дата обращения: 18.03.2023).

4. Корнеев, Д.Н. Инклюзивная компетентность педагога профессионального обучения: от идеи к диссеминации педагогического опыта / Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Саламатов // Современные наукоемкие технологии. - 2016. -№ 5-1. - С. 116-120

5. Козырева, О.А. Изменения в структуре профессиональной компетентности педагога в условиях перехода к инклюзивному образованию / О.А. Козырева // Сибирский вестник специального образования. - 2017. - № 1 (19). - С. 31-34

6. Крылова, А.В. Мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности учителя физической культуры / А.В. Крылова, В.М. Крылов // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - № 1. - С. 124-130

7. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация канд. пед. наук: 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 319 с.

8. Линкер, Г.Р. Формирование и развитие инклюзивных компетенций педагогов в области инклюзивного образования / Г.Р. Линкер, Ю.М. Юсупова // Вестник НВГУ. - 2019. - №1. - С. 79-88

9. Максимова, Н.А. Формирование компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования для осуществления инклюзивного образования: диссертация канд. пед. наук: 13.00.08 / Наталья Александровна Максимова. - Кемерово, 2021. - 194 с.

10. Тахохов, Б.А. Об инклюзивной компетентности педагога / Б.А. Тахохов // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. - 2018. - № 1. - С. 101-105

11. Турченко, И.А. Формирование инклюзивной компетентности у слушателей в условиях переподготовки: сущность и содержание / И.А. Турченко // Научные публикации института повышения квалификации и переподготовки. - 2012. - № 9. - URL: http://elib.bspu.by/handle/doc/6463 (дата обращения: 15.03.2023).

12. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 22 с.

13. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность педагога: педагогическая система формирования: монография / В.В. Хитрюк. - Барановичи: Изд-во УО БГУ, 2015. - 176 с.