CC BY
72
ру нострификации соответствующих документов об образовании государственного образца и включения отечественных выпускников высшей школы в общемировую систему подготовки специалистов с такими квалификациями, как «Европейский преподаватель инженерного вуза», «Евроинженер», «Мастер делового администрирования» и других.
Литература
1. Философско-педагогический анализ про-
блемы гуманизации образовательного процесса/ Сб. научных статей.- М., 1998.
2. Сенашенко В., Кузнецова В., Сенаторова Н., Казарин Л. Подготовка педагогов в классических университетах // Высшее образование в России.- 1998.- № 3.
3. СенашенкюВ., СенатороваН. Дополнитель-
ные образовательные программы //Высшее образование в России.- 2001.- № 5.
4. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. О под-
готовке преподавателей высшей школы на базе магистратуры.- СПб, 1998.
5. Вершинин В.И., Починок Т.Б., Сенаторо-
ва Н.Р., Темердашев З.А. Дополнительные образовательно-профессиональные программы в классических университетах //Наука и школа.- 2001.- №4.
6. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. Новые подходы к проблеме подготовки работников управления в сфере высшего профессионального образования// Alma Mater.- 2001.- №12.
7. Сенашенко В.С., Чистохвалов В.Н. Осо-
бенности формирования системы зачетных единиц в российской высшей профессиональной школе //Высшее образование в России.-2002.-№5.
Социальная политика
И. ЛОШАКОВА доцент в сфере высшего
Саратовский государственный х
технический университет образования: вчера и
сегодня
Феномен поступления в вуз представляет собой самостоятельный интерес с точки зрения социологического анализа как этап жизненного пути, культурная ценность и социальная практика. В статье рассматриваются основные механизмы расширения доступа к высшему образованию детей из семей с низким достатком, из сельской местности, инвалидов, обсуждаются проблемы адаптации школьников к условиям обучения в вузе. Нас будет интересовать эволюция социальной политики в области высшего образования и роль учреждений довузовского образования как компонентов институциаль-ной системы перехода от школы к вузу в современной России.
Доступ к высшему образованию при социализме
Возможности получения высшего
образования, предоставляемые россиянам государством, менялись в течение недавней истории. В первые годы советской власти реформирование высшего образования было связа-
но прежде всего с достижениемтаких целей, как «организация управления системой вузов со стороны Советского государства, обеспечение идейно-политического влияния на преподавателей и студенчество; ориентация высшей школы на подготовку специалистов, преданных идеалам коммунизма; предоставление широкой возможности для поступления в вуз молодежи
из рабочих и крестьян; приближение высшей школы к потребностям народного хозяйства; увеличение ее сети; расширение материальной базы высшего образования» [1].
Расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, при этом идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации. Так, постановление Совнаркома от 11 декабря 1917 года отменяло все национальные, сословные и классовые ограничения при приеме в вузы, плату за обучение, разрешало преподавание на родном языке всем национальностям, а Декрет от 2 августа 1918 года «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР» устанавливал доступ в вузы для всех желающих независимо от их пола, национальности, вероисповедания и имущественного положения, без дипломов и экзаменов. Декрет был дополнен постановлением Совнаркома, в котором подчеркивалась необходимость классового принципа приема: «на первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариев и беднейшего крестьянства, которым будут предоставлены в широком размере стипендии» [2]. Вместе с тем дети рабочих и крестьян, по сути дела, были лишены возможности получить полноценное среднее образование, тем самым не могли воспользоваться и открывающимися перед ними возможностями для поступления в вузы. В связи с этим Наркомпросом были организованы подготовительные курсы для рабочих и крестьян, желающих получить высшее образование. На курсы принимались лица не моложе 16 лет, причем преимущество отдавалось тем, кто работал на производстве не менее года и имел рекомендации от профсоюза, фабзавкома, комитета бедноты или партийной ячейки, при этом рекомендованные слушатели обеспечивались государственной субсидией. Эти курсы стали предшественниками знаменитых рабфаков, учрежденных постановлением Наркомпроса «Об организации рабочих факультетов при
университетах» от 11 сентября 1919 года в качестве автономных учебно-воспитательных учреждений «в целях предоставления рабочим и крестьянам возможности фактически и широко использовать свое право поступления в высшие учебные заведения и принимая во внимание, что препятствием к такому использованию служит недостаточная подготовленность пролетарских масс к занятиям в стенах высшей школы, особенно по предметам точных знаний (математика, физика, химия и другие)» [3]. В принятой на VIII съезде ВКП(б) в 1919 году программе партии ставилось в качестве ближайшей задачи «открытие широкого доступа в аудитории высшей школы для всех желающих учиться, и в первую очередь для рабочих; привлечение к преподавательскому делу в высшей школе всех, могущих там учить; устранение всех и всяческих искусственных преград между свежими научными силами и кафедрой; материальное обеспечение с целью дать фактическую возможность пролетариям и крестьянам воспользоваться высшей школой» [4].
Организационная структура, формы, сроки и методы обучения на рабфаках неоднократно пересматривались, что зафиксировано соответствующими официальными документами, однако классовая сущность рабочих факультетов оставалась прежней: «принимали рабочих, крестьян, батраков в возрасте от 16 лет, направленных на учебу партийными, комсомольскими организациями, фабрично-заводскими комитетами профсоюзов, волостными, уездными и губернскими исполкомами Советов» [5].
В начале первой пятилетки (1928-1932) в СССР была предпринята реформа системы высшего образования с целью приблизить функционирование образования в целом и высшей школы, в частности, к задачам социалистического строительства, к требованиям развивающейся промышленности, которой требовались кадры высокой квалификации. Началась отраслевая специализация высших учебных заведений, а вслед за этим - и рабфаков, прикрепляе-
мых теперь к конкретным вузам и втузам своей области. В результате число вузов в стране значительно увеличилось. Уже в 1930 году в СССР насчитывалось 579 вузов, в которых обучалось 300 тысяч студентов. К концу второй пятилетки в 700 вузах обучалось 542 тысячи студентов, а накануне Великой Отечественной войны, в 1940 году, в стране действовало 800 вузов, в которых насчитывалось 600 тысяч студентов. Столь резкое увеличение числа учреждений высшего образования в течение всего лишь пяти лет невозможно было обеспечить полноценной материально-технической базой, организационными и кадровыми ресурсами в тогдашних условиях. Политика повышения доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения за счет экстенсивного развития высшей школы не могла обеспечить высокого качества подготовки кадров.
Система приема в вузы по классовому принципу существовала до 30-х годов. Принятая в 1936 году Конституция СССР отменила действовавшие классовые различия, провозгласив равное право всех граждан на образование, что должно было обеспечиваться наличием школ, вузов, системы государственных стипендий (ст.121). Это «открыло возможность для перехода от комплектования вузов по классовому признаку к свободному приему и позволило демократизировать прием в вузы» [6]. Однако до реального воплощения в жизнь декларируемого равенства прав было еще далеко: в начале 50-х годов поступающие в вузы страны, заполняя анкету, отвечали на такие вопросы: «Чем занимались ваши родители до 1917 года?» или «Ваше социальное положение?». Причем ответы на эти вопросы, как и пункт анкеты «Национальность», были не пустой формальностью: «в них внимательно вчитывались работники «первого отдела», имевшие огромное влияние на решение вопроса о приеме в вузы потомка дворянина или молодого человека, имевшего родственников за рубежом» [там же]. Ограничения прав на высшее образование имели
также представители народностей, подвергшихся репрессиям.
В условиях военного времени в системе высшего образования были приняты некоторые изменения, в соответствии с которыми сокращались сроки практики и дипломного проектирования, облегчался порядок поступления в высшие учебные заведения. В вузы зачислялись без экзаменов отличники и лица, окончившие школу с оценками «хорошо» и «отлично» по всем предметам; при наличии свободных мест принимались без экзаменов выпускники, окончившие среднюю школу с положительными оценками. Благодаря этому постановлению за годы войны удалось несколько увеличить прием в вузы, который упал в 1941 году. В 50-е годы льготами при поступлении в вуз пользовались участники Великой Отечественной войны, которые принимались вне конкурса и без экзаменов. При приеме в высшую школу предпочтение, кроме того, отдавалось тем абитуриентам, кто уже имел несколько лет трудового стажа, - тем самым расширялись возможности доступа к высшему образованию представителей рабочего класса. С 1959 года промышленным предприятиям и совхозам было предоставлено право направлять в вузы своих рабочих для получения высшего образования в качестве поощрения за ударный труд.
Реформы 1958 года в сфере образования способствовали выравниванию шансов социальной мобильности, поскольку восьмилетнее среднее образование стало обязательным. Напомним, что переход к всеобщему среднему образованию был объявлен приоритетом советской образовательной политики в 1965 г. на ХХ съезде КПСС, а в 1972 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию». В результате этой политики, по данным Д.Л. Константиновского, в 1960-х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970-е гг. их доля увеличилась почти вдвое [7, с.23]. При этом в старших
классах школ оказались подростки из семей служащих со средним специальным и общим образованием, рабочих малых городов и поселков. Налицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из невысоких этажей социальной иерархии.
В 60-х годах в СССР при некоторых вузах и промышленных предприятиях для ра-бочих-производственников стали организовываться школы, вновь получившие название «рабочие факультеты». Они в корне отличались от рабфаков 20-30-х годов, так как их задачей было готовить к поступлению в определенные высшие учебные заведения рабочих-производственников, уже имевших среднее образование. Рабфаки в начале 60-х годов почти не охватывали сельскую молодежь, в их деятельности еще не было системности.
К 1970 году 3/4 городского и 1/2 сельского населения имели высшее (законченное и незаконченное) и среднее образование, стабилизировалось положение высшей школы [8, с.43.]. Состав студенчества в 70-е годы в целом соответствовал структуре общества, но социальные различия продолжали оказывать известное воздействие на формирование студенческого контингента. Имелись различия в социальном составе дневных и вечерних отделений вузов и заочных отделений. Неравномерно распределялись выходцы из разных социальных групп между вузами технического и гуманитарного профилей. Неравенство в реальных знаниях, обусловленное неодинаковым качеством получаемого среднего образования, имело существенное социальное значение. Некоторые преимущества городской молодежи по сравнению с сельской, а также выходцев из семей интеллигенции по сравнению с детьми рабочих сказывались на результатах конкурсных экзаменов и, следовательно, на социальном составе студенчества: «Имеющие место при социализме различия в материальном и культурном уровне разных категорий населения, а внут-
ри них - семей, равно как и различия в доступе к культурным благам в разных населенных пунктах (хутор, село, рабочий поселок, малый город, большой город, столица республики), сказывались на уровне подготовки детей» [9, с.13].
В конце 60-х годов подготовительные отделения, которые пришли на смену рабфакам, были призваны скорректировать состав высшей школы в соответствии с социальной структурой общества. На подготовительные отделения принимались «рабочие, колхозники, воины, уволенные в запас из рядов Вооруженных Сил СССР, имеющие направления промышленных предприятий, строек, организаций транспорта и связи, геологоразведочных организаций, колхозов и воинских частей» [10]. Большую часть состава слушателей подготовительных отделений составляли рабочие и отслужившие в армии.
Политика расширения доступа к высшему образованию для детей из рабочих и крестьянских семей являлась государственным приоритетом согласно решению XXV съезда КПСС. Госплан при участии Минвуза определял «ежегодный плановый прием на подготовительные отделения по дневной, вечерней и заочной формам обучения в пределах 20% от плана приема на дневное обучение в высшие учебные заведения» [11, с.154]. К 1980 году, «по данным Минвуза, почти каждый третий поступающий обучался на подготовительных отделениях» [12, с.77]. Однако такая результативность отражала не действительное качество знаний выпускников подготовительных отделений, а идеологическую установку руководителей высших учебных заведений на принятие в вуз как можно большей доли «выходцев из рабочей среды». Оценки работы таких учреждений далеко не всегда включали в себя анализ того, как складывалась дальнейшая судьба таких выпускников в вузе.
Преодоление различий в фактической подготовке молодежи к поступлению в высшее учебное заведение осуществлялось посредством особых условий конкурса, который, согласно действующим тогда правилам
приема, проводился «раздельно для лиц со стажем и без такового... открывая дополнительные возможности для рабочей и сельской молодежи» [9, с.20]. Подготовительные отделения, таким образом, выполняли функцию регулятора социального состава студенчества, существенно влияя на социальный состав принимаемых в вуз абитуриентов. Лица, окончившие подготовительные отделения и успешно сдавшие выпускные экзамены, зачислялись на первый курс вузов без экзаменов. Вместе с тем это приводило к сравнительно большому их отсеву в процессе учебы в вузе, поскольку конкурентоспособность ряда выпускников подготовительных отделений обеспечивалась «не столько уровнем их фактической подготовки, сколько теми дополнительными льготами при поступлении в вузы, которыми они располагали» [9, с. 64]. Возможности поступления в высшую школу в льготном режиме нередко использовались так называемыми «стажниками» (лицами, проработавшими два года специально для облегчения поступления в вуз), которые на время пополняли рабочих или колхозников, чтобы аккумулировать социальный капитал этих классов, необходимый для восходящей мобильности.
Таким образом, эволюция довузовского образования в СССР демонстрирует значительные усилия, которые осуществлялись в направлении расширения доступа к высшему образованию для определенных социальных групп. Цель - построить государство рабочих и крестьян - обусловила специфические акценты образовательной политики, направленной главным образом на создание преимущественных условий для поступления в вузы представителям пролетарских масс и ограничение такого доступа для других, менее политически значимых и так называемых антагонистических классов. Такая стратегия действительно принесла свои плоды на первых порах, однако в условиях советского периода с характерной для этого периода более гомогенной социальной структурой общества все более де-
монстрировала свою ограниченность и невысокую эффективность.
Политика выравнивания шансов в постсоветской России
В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, реформирования всей системы образования и реструктуризации занятости возможности доступа к высшей школе и социальное поведение молодежи в сфере образования в целом существенно изменились. С конца 80-х годов российская система образования претерпевает серьезную трансформацию: от института массовой формализованной социализации, каким она являлась в годы советской власти, современная школа становится механизмом отсева. Введение платного образования, расширение теневого рынка труда, структурная безработица и снижение жизненного уровня многих семей с детьми привело к тому, что со второй половины 1980-х гг. до конца 1990-х гг. интенсифицируется «отсев» из всех классов школы [7, с.24]. В социальном составе выпускников средних (полных) школ за последнее десятилетие произошли значительные количественные и качественные изменения: доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска. Это трактуется отечественными социологами как смена социальной поляризации молодежи, готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе [13].
Современная социальная политика в области высшего образования строится не по классовому, а по категориальному подходу, кроме того, вузы имеют относительную свободу в правилах приема абитуриентов. Законодательство, регламентирующее получение высшего образования гражданами России и легитимность особых условий поступления в вуз для некоторых категорий абитуриентов, представлено целым рядом нормативных документов, в первую очередь
Законом РФ «Об образовании», принятым в июле 1992 года, который с тех пор несколько раз «редактировался». С 1998 года для всех государственных вузов обязателен «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования РФ», хотя и этот документ ежегодно изменяется и, кроме того, позволяет вузам решать многие вопросы приема самостоятельно.
Инвариантными льготами выступают те, что касаются социально уязвимых групп населения, в отношении которых следует проводить позитивную дискриминацию. В частности, в редакции Закона от 2000 года говорится: «Вне конкурса при условии успешной сдачи вступительных экзаменов в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования принимаются: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым, согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы, не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях; граждане в возрасте до 20 лет, имеющие только одного родителя - инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины прожиточного минимума, установленного в соответствующем субъекте Российской Федерации; граждане, уволенные с военной службы и поступающие в соответствующие образовательные учреждения на основании рекомендаций командиров воинских частей, участники боевых действий и инвалиды боевых действий» [14].
Успешная сдача вступительных экзаменов во многом предопределяется той базой, которую абитуриенты получают в средней школе, и вот здесь воочию встает проблема качества среднего образования для тех групп, которые перечислены в законе.
Представляет интерес сама система перехода от школьного образования к высше-
му как отдельный социальный институт, который начал развиваться в России в последние пять-десять лет. Его социальные связи с другими институтами только начинают складываться, причем их налаживание происходит на всех уровнях - от локального до государственного. Важным на этапе становления является региональный уровень с его противоречиями в реализации практик перехода от школы к вузу, возникающими в различных типах региональных сообществ («спальные» и элитные микрорайоны, рабочие поселки, деревни). Доступность высшего образования зависит от степени и характера институциализации всего перехода от школы к вузу и каждой из составляющих его практик. Специфика института перехода заключается в том, что его образуют сразу несколько субъектов: абитуриенты, их родители, школы, вузы. Развитие новых субъектов (университетских лицеев, специализированных классов, колледжей, коммерческих вузов, образовательных центров) означает резкую дифференциацию рынка образовательных услуг: по престижности обучения, по его стоимости, гарантированности поступления в вуз.
В России система довузовского образования, сложившаяся на базе университетов и других высших учебных заведений, представляет собой модель целенаправленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к профессиональному труду, требующему высшей квалификации. В специализированных лицеях при вузах осуществляется общеобразовательная, доп-рофессиональная подготовка учащихся, а также углубленное изучение предметов гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного профиля. Лицеи-интернаты в этой системе предназначены для удовлетворения образовательных потребностей не только одаренных детей из обеспеченных семей, но и инвалидов, сирот, а также сельской молодежи, которая часто оказывалась в неравноправной по сравнению с городской молодежью ситуации при поступлении в вузы. Кроме того, на сохра-
нившихся с советских времен подготовительных отделениях при вузах обучаются окончившие 11 классов средней школы или выпускники средних специальных учебных заведений, в том числе представители социально незащищенных групп - инвалидов, малообеспеченных, из неполных семей, лица, уволенные в запас из рядов Вооруженных Сил, те, кому не удалось поступить в вуз с первой попытки, имеющие стаж работы.
Сегодня значительная часть молодежи в России лишена возможности получать высшее образование. Речь прежде всего идет о выпускниках сельских школ, которые ни по уровню подготовки, ни по материальному обеспечению чаще всего не могут конкурировать с питомцами городских лицеев, гимназий, спецклассов и даже обычных средних школ, укомплектованных педагогами по полному штату. Ухудшение динамики поступления в вузы сельской молодежи в 1990-х гг. происходило в условиях, когда уровень так называемого бюджетного приема еще не снижался, но доступность бесплатного обучения для сельских выпускников уменьшилась значительно. Когда социологи в конце шестидесятых выявили тенденцию сокращения числа поступивших в университеты селян, последовали немедленные меры в виде квот для сельских абитуриентов. За последние годы, в условиях структурных преобразований на рынке труда, в экономике и образовательной системе село потеряло немало классных специалистов с вузовскими дипломами. И если не перебороть эту тенденцию, дальнейший упадок села будет неизбежен.
Образовательные потребности сельских детей в России, желающих поступить в вузы, определяются условиями их школы и семьи: в частности, экономическая необходимость участвовать в сельскохозяйственной работе в рамках домохозяйства, на пришкольном участке сокращает то время, которое сельский старшеклассник мог бы потратить на учебные цели по сравнению с его городским сверстником. Образовательные программы некоторых сельских школ рази-
тельно отличаются от городских, особенно специализированных лицеев, и выпускники сельской школы в результате оказываются в худших условиях при поступлении в вуз. Уровень академической успеваемости сельских старшеклассников оказывается неизмеримо ниже, кроме того, ряд предметов ими не осваивается ввиду специфики программы.
Безусловно, следует добиваться повышения качества обучения в сельской местности для равной конкуренции выпускников, обеспечить поддержку сельских школ, создать возможности подготовки абитуриентов из сел на местах. Однако особую важность приобретают вопросы довузовской подготовки сельских абитуриентов, создание программ и специальных мер, призванных улучшить адаптацию селян в вузах. Не только полноценная школьная программа, обеспечиваемая преподавательскими кадрами вузовского уровня, но и вовлеченность учащихся во внешкольную деятельность дают лицеисту, приехавшему из сельской местности, все возможности адаптироваться к вузу.
Центр довузовской подготовки СГТУ
Большинство выпускников лицея-интерната при Саратовском государственном техническом университете (СГТУ), действующем с 1993 г., ежегодно поступают в вуз. С 1999 г., когда в нашем университете была введена система обучения на компенсационной основе, примерно 85% выпускников лицея поступают в вуз на бюджетное обучение. Процентное соотношение сельских и городских учащихся лицея ежегодно меняется в пользу селян, что свидетельствует о растущем интересе сельских старшеклассников к техническому образованию и популярности данного учебного заведения.
Учебно-методический центр довузовской подготовки СГТУ - одно из немногих (и единственный в Саратовской области) учреждений довузовского образования, которое имеет социальные программы для сирот и инвалидов, а также для детей из не-
полных семей, которые иначе не смогли бы подготовиться к поступлению в вуз: каждый год на подготовительном отделении и в лицее обучается несколько детей-инвалидов и сирот. Каждый пятый лицеист СГТУ проживает в монородительской семье, где материальное положение, как правило, весьма неудовлетворительное.
В марте 2002 г. при поддержке Центра социальной политики и гендерных исследований СГТУ нами было проведено исследование, нацеленное на выяснение удовлетворенности лицеистов условиями обучения, трудностей, испытываемых ими на новом месте учебы, а также отношения детей к социальным льготам и перспективам интегрированного обучения.
Процентную базу составили 95 анкет, заполненных учащимися из области, и 159
- горожанами, при этом генеральная совокупность - 365 учащихся, а ошибка выборки не превышает пяти процентных пунктов.
Основные социально-демографические характеристики опрошенных отражают состав учащихся технического университета, в частности, по признаку пола: мальчики преобладают в городском и областном лицее, составляя 72% выборки и генеральной совокупности. В соответствии с формальной структурой учебного заведения среди опрошенных присутствуют подростки от 15 до 17 лет, причем 16-летние составляют половину всего контингента обучающихся (52%). Наиболее характерные различия между городским и областным подразделениями лицея проявляются в составе семьи, материального положения и происхождения учащихся. Каждый третий лицеист происходит из семьи рабочих; почти 18% всех учащихся лицея живут в неполных семьях, однако в областном подразделении доля детей из таких семей достигает 22%. Среди детей из районов области на 7% больше и тех, кто, оценивая материальное положение своих семей, выбирают ответы: «денег хватает только на питание» и «не хватает на питание», хотя следует отметить, что основной контингент лицеистов оценивает мате-
риальное положение своих семей как среднее и высокое. При этом следует учитывать, что в интернате лицея большей частью проживают дети, окончившие девятый класс вне города Саратова: их доля составляет 90% общего числа проживающих там лицеистов.
В принципе, «школьник и абитуриент различаются не столько уровнем подготовки, сколько тем, что абитуриент работает (или, по крайней мере, должен работать) на понимание изучаемого материала, школьник же, как правило, - на его запоминание. Именно на основе понимания возникают прочные знания и, главное, интерес к учебе» [15]. В связи с этим важнейшая задача в целом ряде учреждений довузовской подготовки - сформировать такого рода установку на понимание. В целом гуманизация образования означает создание особой среды, способствующей развитию у студентов творческого мышления, условий, обеспечивающих их личностный рост, компетентность и социальную адаптацию, полноценное участие в учебном процессе [16].
Этого можно достигнуть еще на этапе довузовской подготовки будущих студентов. С нашей точки зрения, фактор успешной академической карьеры, который может быть эффективно задействован на ранних этапах, - это плавный переход от школы к вузу. Анализируя проблемы адаптации школьников к условиям обучения в вузе, можно рассмотреть такие факторы стресса, как новый коллектив - студенчество; особый, отличающийся от школы распорядок жизни - общежитие; новый тип коммуникации с преподавателями, структура образовательного процесса. Каждый из этих факторов в отдельности, и особенно их совместное действие, приводят вчерашних школьников к состоянию, которое они характеризуют словами «шок», «транс», «стресс». Мы полагаем, что для детей из семей с невысоким достатком, приезжих из сельской местности и инвалидов существуют дополнительные обстоятельства, препятствующие спокойному переходу к ново-
му статусу. Смягчить их способны специальные программы, нацеленные на социальную адаптацию к новой среде, непривычному способу организации времени и пространства.
Необходимо заметить, что поступление в лицей - это не просто смена одного места учебы на другое: ребята покидают коллектив, учителей, к которым притерпелись, привычные условия учебы и ритм повседневных занятий. Одни молодые люди такие перемены воспринимают спокойно, для других они достаточно чувствительны и болезненны. Согласно данным нашего опроса, наиболее трудной оказывается ситуация перехода для учащихся областного подразделения лицея, проживающих в интернате и лишенных привычных бытовых условий: они скучают по родным, близким, друзьям
и, кроме того, им приходится самим устраивать свой быт. Более чем две трети учеников областного лицея выдвигают эти проблемы в ряд приоритетных.
Среди проблем доминирует высокая сложность домашних заданий и необходимость самостоятельно планировать свой распорядок дня так, чтобы все успевать. Это можно интерпретировать как следствие усилий вузовских преподавателей, ведущих занятия в лицее, приблизить условия учебного процесса в нем к требованиям высшей школы, т.е. к значительной роли самостоятельной внеаудиторной нагрузки. Интересно отметить, что отношения с одноклассниками не составляют проблемы почти ни для кого из учащихся, что отражает относительно высокую однородность ценностной структуры у лицеистов, способствующую взаимопониманию и снижающую вероятность межличностных конфликтов на уровне класса.
Почти пятидесятипроцентные рейтинги отмечены нами по таким проблемам, как сложность предметов, строгость преподавателей и наличие новых предметов. Таким образом, учеба в данном учреждении довузовской подготовки по многим параметрам воспринимается как усложнение деятельности,
требующее активизации учениками дополнительных интеллектуальных ресурсов.
Наряду с трудностями в ходе учебы постепенно осознаются и определенные преимущества выбора лицея в качестве средства для повышения вероятности доступа. Мы попытались выяснить это с помощью ответов на вопрос: «Есть ли какие-то положительные стороны вашего поступления в лицей СГТУ?»
Девяностопроцентный уровень превысили мнения, отданные учениками в пользу таких плюсов довузовского обучения, как знакомство с вузовскими преподавателями, знание тех предметов, которые помогут лучше учиться в техническом университете, и возможность познакомиться с новыми друзьями. Те, кто проживают в интернате, также высоко оценили воспитание самостоятельности, которое происходит благодаря автономному проживанию вдали от дома. Более чем 80% лицеистов согласны с тем, что здесь лучше оснащенность вычислительной техникой, чем в их прежних школах, у 70% повысились позитивные оценки квалификации преподавателей (более высокой, чем по прежнему месту учебы), оборудования кабинетов и лабораторий. В целом анализ показывает, что для большинства учащихся лицея те дополнительные ресурсы, которые предоставляет учеба в довузовском образовательном учреждении, никак не связаны с льготным приемом на первый курс, а скорее - с дополнительной работой по «отладке» своего полученного в школе образования к вузовским требованиям.
Большинство респондентов в нашем опросе отдают себе отчет в том, что лицей как социальный институт создан для того, чтобы помочь школьникамстарших классов преодолеть трудности, возникающие при поступлении в вуз. Однако между горожанами и жителями области есть некоторые различия в понимании того, что такая система учебы направлена на уменьшение социального неравенства. Учащиеся из сел и малых городов Саратовской и других областей, на наш взгляд, лучше осознают необходимость со-
здания особых условий при поступлении в вуз для отдельных абитуриентов. Они, например, в большей степени, чем городские жители, склонны соглашаться с льготными условиями для выпускников школ из районов, и это вполне понятно, ведь речь идет о них самих. Выпускники сельских школ и выходцы из малых городов области чаще, нежели саратовцы, соглашаются с льготами для инвалидов и для детей из малообеспеченных семей: за такую политику выступают соответственно 66,7% и 56% респондентов из области в отличие от 44,6% и 46,9% городских. Однако городские школьники чаще склоняются в пользу льгот для тех, кто прослужил в армии, и тех, кто имеет трудовой стаж: среди горожан 23,8% и 8,5% соответственно за такие льготы, в отличие от 11,9% и 3,6% среди школьников из области. Таким образом, можно предположить, что городские лицеисты, среди которых больше детей из обеспеченных семей, скорее соглашаются со льготами, предлагаемыми за определенные заслуги и достижения, тогда как сельские лицеисты выступают за льготы, компенсирующие социальное неравенство.
Дилемма специального образования состоит в том, что оно, с одной стороны, позволяет идти навстречу особым потребностям учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой, препятствует социальной интеграции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Неудовлетворенность учащихся и их родителей подобной ситуацией не всегда совпадает с вектором реформаторских интенций современной системы образования в России, однако в целом можно видеть, что сегодня актуализируется потребность в новых подходах в социальной политике, которые приходят на смену распределительному технократическому дискурсу. Гуманистической альтернативой выступает инклюзивное (совместное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [17].
Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования), но и с проблемами социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе школьников принять в свою среду отличающихся от них детей.
Нужно сказать, что около трети опрошенных вообще никогда не замечали присутствия в нашем обществе детей-инвали-дов, около 40% видели их на улицах, порядка 20% были знакомы, но не общались, а примерно 10% имели близкие контакты.
Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблемах инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети лицеистов имели возможность познакомиться с ребен-ком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы инсти-туциальными рамками, в частности, организацией системы образования.
Несмотря на проявление нетерпимости по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%).
Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятым в июне 1999 года, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медикопсихологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимуще-
ственно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах». Интегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к инклюзивному образованию уже предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако, чтобы Россия стала цивилизованной страной с современной образовательной системой, нужно не только принять законы и ратифицировать конвенции об образовании лиц с ограниченными возможностями, а создать соответствующие условия, сформировать благоприятное общественное мнение по данному вопросу.
Тем временем большинство вузов не готово к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов, и по словам В.И. Матвиенко, такие типы учреждений, как центр по обучению инвалидов в МГТУ им. Баумана, «нужно поддерживать, развивать и создавать условия для нормального образования лиц с любыми ограничениями. Мы не можем здесь создавать дискриминационные условия» [18].
Примеры наиболее полных программ в этом направлении представлены в МГТУ, НГТУ ИСР и МНИ. Еще 256 вузов проводят эту работу в инициативном порядке. Всего в России в вузах обучаются 5400 инвалидов, немалую часть которых составляют глухие и слабослышащие. Вместе с тем пока еще не разработаны единые нормативы организа-
ции учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психологопедагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Для этого вузам следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьер-ной среды и разработке новых технологий обучения. Однако этого не произойдет до тех пор, пока не будет разработана концепция федеральной системы непрерывного многоуровневого интегрированного высшего профессионального образования инвалидов, а также соответствующее нормативноправовое обеспечение сопровождения профессионального образования инвалидов.
Заключение
Мы рассмотрели эволюцию и некоторые особенности современной политики расширения доступа к высшему образованию социально уязвимых групп. В современных условиях идеологические приоритеты социализма меняются, и на первое место выдвигаются несколько иные требования социальной справедливости. Если в советский период целью подобной политики являлось создание бесклассовой социальной структуры, то сейчас в условиях сильной имущественной поляризации общества актуализируется создание механизмов для смягчения социального неравенства в сфере образования и более благоприятных условий для вертикальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных социальных слоев. Современная реформа образования в нашей стране, как и во всем мире, является практической, прикладной задачей, которая в принципе должна решаться в виде экспериментов, инновационного моделирования на основе концептуальных разработок и эмпири-
ческих исследований. Экспериментальные программы вузов и школ фактически уже завоевали себе прочное место в системе образования современной России, в частности, речь идет о целенаправленной подготовке будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной подготовки, в том числе в специализированных центрах довузовского образования при высших учебных заведениях.
Одной из важнейших задач исследований образования, учитывая контекст создания нового европейского пространства, является выяснение того, каким образом соотносятся процессы государственного управления образованием и социального исключения. Будучи важным аспектом социальной политики во всем мире, эта проблема оказывается не только альтруистическим обещанием эпохи модернизма. Она исторически соотносится с целым рядом происходящих сегодня изменений, которые связывают процессы глобализации с традициями национализма и либеральными идеями демократического участия. Россия осуществляет переход к демократическому обществу, к правовому государству, к рынку. От того, насколько быстро, продуманно и профессионально будут осуществляться реформы в сфере образования, во многом зависит успешность преодоления нашей страной отставания от мировых тенденций социально-экономического развития.
Литература
1. Алексеев П.В. В.И. Ленин о путях пере-
стройки культуры и образования // Вестник высшей школы. - 1980. - №2. - С.10.
2. Ленин В.И. Полн. собр. соч. - Т.37. - С. 34.
3. Декреты ВКП(б) и Постановления Советс-
кого правительства о народном образовании за 1917 - 1947 гг. - М.-Л.,1947.
4. КПСС в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов ЦК. Ч.1. - М.,
1954. - С.420.
5. Пермский рабфак. - Пермское книжное
изд-во, 1975. - С. 10.
6. Высшее образование в СССР за 50 лет. -
М.,1967. - С. 30.
7. Константиновский Д.Л., Хохлушкина
Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования// Социологический журнал.- 1998. - №3/4.
8. Шахов В., Угорелов В. Социальное разви-
тие высшей школы: некоторые итоги и перспективы// Высшее образование в России.- 1995. - № 1.
9. Высшая школа как фактор изменения соци-
альной структуры развитого социалистического общества. - М.,1978.
10. Гусев И.Т., Калашников Н.П., Качанов А.В., Колобашкин В.М. и др. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения.
- М., 1982.
11. Катунцева Н.М. Опыт СССР по подготовке интеллигенции из рабочих и крестьян. М., 1977.
12. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения / Гусев И.Т. и др. - М., 1982.
13. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал.- 1997. - №3.
14. Федеральный закон от 20 июля 2000 г. № 102-ФЗ «О внесении изменения и дополнения в статью 16 Закона Российской Федерации «Об образовании».
15. Сурин А. Довузовское образование в вузе // Высшее образование в России. - 2001. -№2. - С.126-127.
16. См. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. -2001. - №4. - С.102-110; Ярская-Смирнова Е.Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-кон-струирующая роль довузовского образования. Сб. науч. трудов / Под ред. доц. И.И. Лошаковой. - Саратов, 1998. - С.5-7.
17. Лошакова И.И, Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей.
- Саратов, 2002.
18. Модернизация системы российского образования и социальные аспекты проекта бюджета РФ на 2002 год. Интервью с заместителем Председателя Правительства РФ Матвиенко В.И. // «Страна.Ру», 1 сентября 2001. http://www.ege.ru/ 8№апа 01.html
