CC BY
12- восприятие информации из разных источников в большом объеме и на долгое время;
- знания в области инструментов программ Microsoft 365 (office) при построении диаграмм.
В рамках операционно-деятельностного критерия оценка велась по показателям применения информационных процессов и отдельно цифровых ресурсов в профессиональной деятельности. В разработанном опроснике для этой цели были предназначены семь вопросов. Из общей выборки 71,4% опрошенных показали достаточный уровень владения информационными процессами и цифровыми ресурсами в своей профессиональной деятельности. Например, 87% учителей-дефектологов применяют цифровые ресурсы и информационные процессы в своей деятельности, при этом на регулярной основе это делают 65,2%. В среднем 69,6% респондентов используют различные цифровые форматы хранения результатов (мониторинга, диагностики). Однако только 34,8% пользователей применяют компьютерные программы для диагностики и коррекционно-развивающих занятий. Среди зафиксированных дефицитов выделены:
- применение цифровых ресурсов в профессиональной деятельности специалиста;
- использование компьютерных диагностических и коррекционно-развивающих программ в профессиональной деятельности специалиста.
По рефлексивному критерию в оценке компетентностного профиля анализировался показатель «Понимание дефицитов в использовании информационных процессов и цифровых ресурсов и готовность к расширению компетентностного профиля». Как показало исследование, 43,5% учителей-дефектологов полностью понимают дефициты в использовании информационных процессов и цифровых ресурсов, 68,2% готовы к освоению новых компетенций в этой области, 17,4 % не смогли дать объективную оценку своим дефицитам. Таким образом, стоит отметить достаточно низкую рефлексию затруднений в области использования информационных процессов и цифровых ресурсов и недостаточную ориентированность на их устранение.
Выводы. Как показало проведенное исследование, в концептуальном обосновании нуждается алгоритм оценки информационно-методической компетентности современных специалистов, занимающих должность учителя-дефектолога. Предложенный вариант оценки с последующим составлением компетентностного профиля специалиста позволяет выявить сформированные позиции и установить дефициты. Непосредственным решением в повышении информационно-методической компетентности учителей-дефектологов коррекционной школы будет проработка вопроса, связанного с информационно-методического обеспечения. Систематизация этих решений станет предметом обсуждения в последующих публикациях.
Литература:
1. Завьялов, А.Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2005. - 24 с.
2. Зак, Г.Г. Информационно-коммуникационная компетентность учителя-дефектолога в образовательном пространстве обучающихся с умственной отсталостью: уровни сформированности, способы повышения / Г.Г. Зак, В.А. Лисицына // Специальное образование. - 2021. - №2(62). - С. 70-82
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -2004. - 34 с.
4. Ионова, О.Н. Информационная компетентность взрослых в контексте дополнительного образования / О.Н. Ионова // Вестник. - 2006. - №39. - С. 84-85
5. Краснопевцева, Т.Ф. Методико-инклюзивная компетентность педагога профессионального образования как цель повышения квалификации / Т.Ф. Краснопевцева // Вестник Мининского университета. - 2018. - №2(6).
6. Мардахаев, Л.В. Иноязычная профессиональная компетентность будущего педагога как фактор социализации личности / Л.В. Мардахаев // ЦИТИСЭ. - 2017. - №2. - С. 15.
7. Филатова, И.А. Формирование профессиональных компетенций у будущих дефектологов в процессе воспитательной работы / И.А. Филатова, С.Н. Бездетко // Социально-воспитательная деятельность в вузе как условие обеспечения качества подготовки учителя-дефектолога: сборник научно-методических материалов / Московский педагогический государственный университет. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2022. - С. 20-26
8. Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования: дис. д-р. кор.пед. 13.00.03. - М., 2010. - 46 с.
Педагогика
УДК 376.42
ассистент кафедры олигофренопедагогики Кирий Анастасия Владиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Вовк Валентин Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург)
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ С ЗПР: МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментальной оценки влияния эмоций на качество социальной компетентности подростков с нормативным и задержанным развитием. Социальная компетентность рассматривается как интегративный показатель социальной адаптации. Определена структура социальной компетентности. Приведён сравнительный анализ специфики социальной компетентности в норме и у подростков с ЗПР. Выявлена доминирующая роль в ней эмоционального компонента. Определено влияние его конкретных составляющих на снижение социальной приспособленности учащихся. Разработана модель коррекционно-развивающей работы по совершенствованию социальной компетентности подростков с ЗПР. Модель представлена тремя подпрограммами, соответствующими ключевым компонентам изучаемого свойства: эмоциональному, когнитивному и поведенческому. Работа по развитию эмоционального звена подразумевает вариативность содержания. Реализация предложенной модели позволит преодолеть выявленное дезорганизующее влияние эмоций на состояние социальной приспособленности подростков.
Ключевые слова: подростки с ЗПР, социальная адаптация, социальная компетентность, дезадаптивное поведение, эмоции.
Annotation. This article deals with experimental evaluation of emotions' impact on social competence quality of adolescents with normal and delayed mental development. Social competence is considered as a social adaptation's integrative marker. The structure of social competence is defined. A comparative analysis of the specifics of social competence in the norm and in adolescents with mental retardation is presented. The primary role of the emotional component is revealed. The influence of its specific parts on the social maladjustment of students is disclosed. The model of corrective work with adolescents with delayed mental development was presented. It consists of three programs complied with the components of the researched feature: emotional, cognitive and behavioral. The development of the emotional component implies the variability of the content. The implementation of the proposed model will make it possible to overcome the revealed disorganizing influence of emotions on the state of social adaptation of adolescents.
Key words: adolescents with delayed mental development, social adaptation, social competence, maladaptive behavior, emotions.
Введение. Одна из ключевых целевых установок современного образования - предоставление выпускнику возможности полноценно функционировать в качестве социального субъекта. Её достижение обеспечивается путём формирования социальной компетентности - системы сложных социальных умений, сценариев поведения в типичных ситуациях, являющейся интегративным показателем успешности социальной адаптации как процесса, результата и средства установления равновесия между личностью и предъявляемыми обществом требованиями в ходе осуществления деятельности. Данное равновесие возникает за счёт взаимодействия эмоционального, когнитивного и поведенческого механизмов. В структуре социальной компетентности также могут быть выделены три компонента: эмоциональный (интерпретация и учёт эмоций), когнитивный (понимание актуальных социальных правил и установок) и поведенческий (выбор и реализация оптимальных моделей поведения).
Как известно, эмоции обеспечивают «запуск» процесса приспособления: изменение ситуации вызывает у человека переживания, способствуя инициации взаимодействия человека со средой. Влияние эмоций на состояние социальной приспособленности субъекта может быть различным. Оно благоприятно если, например, выбранная линия поведения ассоциируется с позитивными впечатлениями. Излишняя же эмоциональность, препятствуя целенаправленности поведения, может выступать в качестве причины дезадаптации [3]. Рассматривая специфику влияния эмоций на состояние социальной компетентности подростков с ЗПР, стоит отметить наличие затруднений при выстраивании межличностных отношений, непонимание норм и правил. Эмоциональная нестабильность, сочетаясь со слабостью рефлексии, приводит к некорректной оценке собственной роли в обществе и несообразным ей действиям [4]. Ощутимая подверженность эмоциональным факторам влечёт за собой некорректное восприятие партнёра по взаимодействию. При выходе за рамки семейного круга подросток с ЗПР порой безосновательно воспринимает окружающих позитивно или, напротив, излишне настороженно [6]. В социальных ситуациях он часто испытывает размытые или даже негативные эмоции [1]. К поведению, не адекватному сложившейся ситуации, часто приводит и неверная интерпретация эмоционального состояния собеседника. Зачастую ещё более искажённо подростки с ЗПР истолковывают и собственные чувства. Их позитивный эмоциональный опыт часто невелик, что приводит к неуверенности и напряжённости, дополнительно усложняет процесс осмысления эмоций [2]. Как следствие, нарушается и возможность управлять своими переживаниями, контролировать их внешнее выражение.
Изложение основного материала статьи. Именно эмоциональные состояния играют роль ключевого регулирующего фактора поведения и деятельности подростков с ЗПР [5]. Этот факт обусловил необходимость проведения экспериментального исследования, направленного на выявление роли эмоционального компонента в структуре их социальной компетентности, и создания на этой основе модели коррекционной работы по формированию данного качества. С этой целью изучению был подвергнут массив информации, полученный в результате анализа 140 заданий, выполненных учащимися 7-го класса с ЗПР и учащимися 6-го класса, не имеющими нарушений развития, а также 28 протоколов наблюдения за их поведением. Определение роли эмоций в структуре исследуемого феномена производилось путём оценки трёх его параметров: эмоционального, когнитивного и поведенческого.
Было установлено, что снижение социальной приспособленности подростков, в большей степени, обуславливалось одним из трёх звеньев её эмоционального компонента: способностью к опознанию и интерпретации эмоций, эмоциональным контролем или выраженностью эмпатии.
Наиболее часто выявлялось преобладающее влияние контроля над эмоциями на социальную дезадаптацию (50% - ЗПР и 31% - нормативное развитие). Общепринятые нормы и правила периодически игнорируются ими как следствие невозможности управлять проявлениями чрезмерно ярких, интенсивных эмоций. Реже обнаруживалась превалирующая роль эмпатии в снижении социальной компетентности учащихся (25% - ЗПР и 38% - нормативное развитие). Непонимание эмоций собеседника порождает невозможность сопереживать ему, что, в сочетании с не вполне устойчивым стремлением к соблюдению общепринятых правил, приводит к ошибочному выбору линии поведения. Негативное влияние способности к интерпретации эмоций на качество социальной компетентности отличало только подростков с задержанным развитием (25%). Эпизодическое пренебрежение социальными нормами имеет место из-за нечёткого объяснения переживаний партнёра и непонимания их причин. Отсутствие явной взаимосвязи эмоций и степени социальной дезадаптированности было характерно только для нормально развивающихся старшеклассников (31%). Корректная интерпретация эмоциональных состояний, способность управлять ими и сопереживать собеседнику позволяют им поддерживать нормативность поведения.
Остановимся на специфике каждой из составляющих эмоционального компонента социальной компетентности.
Изучение способности к опознанию и интерпретации эмоциональных состояний позволило прийти к следующим выводам. У подавляющего большинства подростков (50% - ЗПР и 56% - нормативное развитие) выявлена её средняя степень выраженности. Некоторые эмоции обозначаются нечётко, при объяснении не сопровождается указанием на ситуации. Усреднённые показатели нормально развивающихся подростков несколько ниже. Причиной может служить стремление к демонстративным формам поведения: одни эмоции, стараясь показать свою «взрослость», они намеренно ужесточают, другие - стесняются описывать. Реже выявлялась высокая выраженность способности к интерпретации эмоций (42% - ЗПР и 31% - нормативное развитие). Эмоции, которые обладают яркими внешними проявлениями, не вызывали затруднений при объяснении. При этом обследуемые с ЗПР почти безошибочно трактовали отрицательные переживания, что может объясняться их малым позитивным эмоциональным опытом: негативные чувства им более близки. В редких случаях (8% - ЗПР и 12% - нормативное развитие) констатировалась низкая выраженность изучаемого параметра. Большинству эмоций старшеклассники присваивали не вполне верные названия, не объясняя при этом их причины. Другие состояния не удалось даже примерно назвать.
Оценка способности к управлению эмоциональными состояниями и контролю их внешних проявлений позволила заключить преобладание (50% - ЗПР и 31% - нормативное развитие) её средней степени выраженности. Яркие, легко возникающие эмоции влияют на них даже по завершении воздействия эмоциогенного фактора. Низкая выраженность
данного качества выявлялась у 25% каждой из групп. Подросткам свойственна избыточная интенсивность, устойчивость и длительность эмоций. У некоторых подростков (17% - ЗПР и 38% - нормативное развития) была констатирована высокая выраженность способности к эмоциональному контролю. К слабым раздражителям они менее чувствительны, однако более яркие эмоции сохраняют влияние даже после прекращения действия фактора, их спровоцировавшего. В редких случаях (8% - ЗПР и 6% - нормативное развитие), имела место очень высокая выраженность контроля над эмоциями, обеспечивающая эффективность деятельности и практически полное соответствие поведения социальным нормам.
Оценка эмпатических способностей подростков позволила выявить преобладание её высокой выраженности (50% -ЗПР и 44% - нормативное развитие). Учащиеся учитывают эмоции партнёра по взаимодействии при внесении коррективов в собственную линию поведения, но излишняя чувствительность к переживаниям других людей может иметь и дезорганизующий эффект. При средней выраженности эмпатии (19% - ЗПР и 25% - нормативное развитие) существенное влияние на состояние подростков оказывают позитивные эмоции собеседника, при этом его негативные чувства на них практически не влияют. У некоторых учащихся (17% - ЗПР и 29% - нормативное развитие) была выявлена низкая выраженность эмпатии. Будучи сосредоточенными на личных переживаниях, подростки не склонны учитывать чувства партнёра. Для нормально развивающихся старшеклассников данный вариант является более характерным. Изредка (8% -ЗПР и 6% - нормативное развитие) констатировалась очень высокая выраженность эмпатии, влияние которой на социальную приспособленность противоречиво. Они в полной мере разделяют эмоциональное состояние собеседника, однако избыточная восприимчивость к эмоциям окружающих может препятствовать нормативному поведению.
Таким образом, экспериментальная оценка эмоционального параметра социальной компетентности позволила выявить преобладание средней степени его выраженности в обеих группах подростков (83% - ЗПР и 82% - нормативное развитие). У некоторых подростков (17% - ЗПР и 19% - нормативное развитие) была констатирована высокая степень выраженности данного параметра.
При обследовании когнитивного параметра социальной компетентности у подавляющего большинства подростков (92% - ЗПР и 63% - нормативное развитие) была выявлена высокая степень его выраженности. При этом подростки с ЗПР более поверхностно владеют социальными нормами, однако это не препятствует их учёту при выстраивании поведения. Обладая более очерченным кругом социально значимых сведений, их нормативно развивающиеся сверстники не склонны безоговорочно принимать их во внимание. Причиной, скорее всего, является свойственное для ЗПР снижение познавательной активности в сочетании с внушаемостью: подростки, даже не вполне понимая смысл социальных правил, всё равно склонны беспрекословно следовать им. Очень высокая степень выраженности данного параметра выявлялась только у подростков, не имеющих нарушений развития (25%). Их характеризует устойчивость, точность представлений о принятых в обществе нормах, их учёт в деятельности. Эмоциональная возбудимость обуславливает отсутствие аналогичных результатов у подростков с ЗПР: они опираются скорее на собственное состояние, чем на условные нормативы. В редких случаях (8% - ЗПР и 12% - нормативное развитие) выявлялась средняя степень выраженности когнитивного параметра социальной компетентности: несмотря на наличие представлений о социальных нормах, отсутствует готовность к их соблюдению. Наличие подобных относительно низких значений может быть связано со склонностью подростков игнорировать правила, «навязанные» взрослыми.
Наблюдение за поведением подростков, направленное на определение взаимосвязи между соответствующим параметром их социальной компетентности и её эмоциональной составляющей, позволило сделать следующие выводы. У большинства подростков (50% - ЗПР и 38% - нормативное развитие) была выявлена средняя степень выраженности поведенческого параметра. Поведение чаще нормативно, причиной его редких отклонений служит попадание в непривычную социальную ситуацию. Дезадаптивные проявления варьируются. Избегание взаимодействия, свойственное некоторым подросткам, вероятно, вызвано снижением способности к интерпретации эмоций: непонимание состояния собеседника приводят к нечёткому осознанию сложившейся ситуации и, как следствие, стремлению её избежать. Расторможенными и агрессивными в стрессовых ситуациях оказывались учащиеся, неспособные управлять легко возникающими и крайне интенсивными эмоциями. Реже констатировалась высокая степень выраженности поведенческого параметра социальной компетентности (25% - ЗПР и 38% - нормативное развитие). Подростки характеризуются практически полной нормативностью поведения. Социальное взаимодействие, к которому они достаточно явно стремятся, оказывается эффективным за счёт верной интерпретации состояния собеседника. Резкое изменение обстановки может служить причиной для единичных отклонений: чрезмерно яркие переживания не позволяют выбрать верную линию поведения в ситуации, ранее не имевшей место в опыте ученика. Наименее представлена была низкая степень выраженности изучаемого параметра (25% - ЗПР и 19% - нормативное развитие). Даже незначительная смена привычных обстоятельств провоцировала дезадаптивность поведения. Наблюдались агрессия, склонность к инициированию конфликтов, многочисленные попытки избежать контакта. Причиной наличия «низких» показателей, вероятно, является специфика подросткового периода: неадекватная самооценка, слабость рефлексии.
Несмотря на то, что в обеих группах учащихся «средние» и «низкие» показатели превалируют, среди подростков с ЗПР это более заметно. Они чаще испытывают эмоции, не вполне адекватные обстоятельствам, что может приводить к игнорированию общепринятых правил.
Теоретический анализ проблемы исследования и результаты экспериментальной оценки социальной компетентности подростков с ЗПР позволили подойти к решению проблемы создания модели коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие этого свойства, и подразумевающей: тесную связь между формируемыми социально значимыми представлениями и их применением на практике; вариативность содержания заданий в зависимости от степени значимости разных составляющих эмоционального параметра социальной компетентности; сотрудничество с семьёй как основа совершенствования социальной компетентности.
Работа должна осуществляться в рамках трёх подпрограмм, соответствующих параметрам исследуемого явления (когнитивному, поведенческому и эмоциональному), и быть нацеленной на: понимание обучающимися своей социальной роли; принятие ими актуальных норм, установок и практик; достижение максимального соответствия между выбранной линией поведения и имеющейся социальной ситуацией; формирование способности к установлению связей между социальной ситуацией и возникающей в ней эмоцией; повышение качества эмоционального контроля; усиление эмпатии, предотвращение её дезорганизующего влияния на эффективность деятельности и нормативность поведения.
В рамках подпрограммы, нацеленной на повышение эффективности когнитивного звена, основным средством выступает этическая беседа. Предметом беседы избираются ситуации, бывшие в опыте подростков, отрывки из литературных произведений, кинофрагменты, раскрывающие тему социального взаимодействия. Школьники привлекаются к процессу организации бесед. В этом качестве могут выступать обучающиеся, демонстрирующие нормативное поведение и играющие роль примера для подражания. Уместен и противоположный вариант: организатор - подросток, который обнаруживает дезадаптивные проявления, вынужденно изменяет поведение из-за необходимости «соответствовать» своему положению. Работа с родителями включает формирование у них необходимости в разработке конкретных правил в кругу
семьи, которые бы позволили подростку приобрести более чёткую установку на соблюдение общепринятых социальных норм.
Качество поведенческого механизма социальной компетентности подростков с ЗПР может быть повышено путём моделирования социальных ситуаций, в особенности - конфликтных. Работа организуется поэтапно: каждая этическая беседа завершается отработкой полученных сведений на практике. Также, ввиду склонности учащихся к избеганию социальных контактов, необходимо увеличение доли парной и групповой работы на уроках, привлечение школьников к коллективным мероприятиям. Семью подростка необходимо убедить в важности родителя как положительного примера, поведенческие проявления которого он будет заимствовать в первую очередь. Подростки с ЗПР, менее самостоятельные и более внушаемые, сильнее подвержены влиянию взрослого как образца «правильного» поведения.
Совершенствование эмоционального механизма социальной компетентности происходит в трёх направлениях, в соответствии с выделенными в нём составляющими. При этом в содержание каждого из них включаются два компонента. Инвариантный компонент реализуется в работе со всеми подростками, вариативный - только с теми, кто обнаруживает снижение социальной компетентности за счёт недостаточной сформированности конкретного звена её эмоционального параметра.
Инвариантный компонент работы по повышению качества распознавания и интерпретации эмоций подразумевает включение соответствующих заданий в процесс освоения всех учебных предметов. Помимо решения учебной задачи, производится анализ эмоций героя, их соотнесение с внешними проявлениями, поиск их возможных причин. При этом перед глазами обучающихся размещается таблица, отражающая семь базовых эмоций, на которую они всегда могут ориентироваться при возникновении затруднений. Вариативный компонент данного направления работы включает: обогащение активного словаря обучающихся лексикой, позволяющей наиболее точно описать эмоции; повышение степени понимания подростками их внешнего выражения. С этой целью могут быть использованы упражнения, направленные на обозначение различных мыслей и чувств без использования слов. Важно, чтобы каждый подросток выступил как в качестве выступающего, так и в роли интерпретатора.
Содержание работы по повышению эмоционального контроля включает регулярное привлечение подростков к творчеству, в том числе, нетрадиционным техникам рисования как способу экологичного проявления интенсивных эмоций вовне, который не несёт необходимости в высоком уровне художественных способностей, которая могла бы сыграть роль стрессового фактора. Вариативный компонент данного направления включает обучение способам безопасного выражения негативных чувств - как тех, которые могут применяться в одиночестве (выражение чувств на бумаге, их сминание или разрывание, физические упражнения), так и уместных при нахождении вблизи социального окружения (ведение дневника самонаблюдения, вербализация чувств, сообщение о них).
Обязательный компонент работы по развитию эмпатии представлен использованием эмоциональной рефлексии как необходимого элемента подведения итогов всех уроков и мероприятий. Важно обеспечить обмен переживаниями между обучающимися. Подростки, чей уровень социальной компетентности обусловлен снижением эмпатии, привлекаются к моделированию ситуаций взаимодействия, в которых возможно «переживание» той или иной эмоции. Подростки, обладающие излишне высоким уровнем эмпатии, напротив, учатся при необходимости сосредотачиваться на собственном состоянии. Работа с семьёй в данном направлении включает проведение тематических бесед и дискуссий, раскрывающих особенности подросткового периода и специфику эмоций подростков с ЗПР, способы создания благоприятного эмоционального фона в семье.
Выводы. По результатам проведённого исследования, могут быть сформулированы следующие обобщения.
Эмоции определяющим образом влияют на состояние социальной компетентности подростков как с ЗПР, так и с нормативным развитием, при этом их влияние может быть как положительным, так и негативным, вне зависимости от наличия дефекта. Реализация системы социальных сценариев, доступная подросткам с ЗПР, затруднена, главным образом, за счёт снижения эмоционального контроля и способности к интерпретации эмоций, в связи с незрелостью их эмоционально-волевой сферы. На социальную компетентность обучающихся массовой школы больше влияет эмпатия. Их интеллектуальная регуляция поведения более совершенна, однако они менее внимательны к переживаниям других людей.
Повышение качества социальной компетентности подростков с ЗПР может быть достигнуто путём комплексной коррекционно-развивающей работы, нацеленной на: усвоение и принятие обучающимися актуальных для конкретной социальной среды норм, установок и практик; развитие способности к достижению соответствия между выбранной линией поведения и сложившейся социальной ситуацией; предотвращение дезорганизующего влияния эмоций на эффективность деятельности и нормативность поведения.
Литература:
1. Агавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями в развитии / О.К. Агавелян. -Челябинск: Изд-во «Татьяна Лурье», 1999. - 356 с.
2. Жавнерко, А.П. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в контексте их социализации / А.П. Жавнерко // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2016. - №2(59). -С. 100-108.
3. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - Т.1. - Москва: Педагогика, 1986. - 316 с.
4. Конева, И.А. К проблеме интегрированного обучения подростков с задержкой психического развития / И.А. Конева // Приволжский научный вестник. - 2014. - №8-2 (36). - С. 66-68
5. Конева, И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. / И.А. Конева. - Нижний Новгород, 2002. - 21 с.
6. Матанцева, Т.Н. Возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития / Т.Н. Матанцева // Вестник ВятГУ. - 2012. - №1. - С. 162-166
7. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами развития: Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. - Санкт-Петербург: Питер, 2007. - 304 с.
