Понимание эмоций как аспект социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 159.93

Королева Юлия Александровна

кандидат психологических наук, доцент Оренбургский государственный педагогический университет

koroleva-y@yandex.ru

ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ КАК АСПЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Необходимым компонентом социально-психологической компетентности является понимание собственных эмоций и эмоций партнера по общению. Эмоции тесно связаны со знаниями, изменчивы во времени и представляют собой сложный продукт познания и деятельности человека. В онтогенезе способность к осознанию, постижению, обобщению и толкованию эмоций развивается постепенно за счет развития языка эмоций, усложнения структуры эмоциональных представлений и приобретения опыта эмоциональных переживаний, однако даже в подростковом возрасте при неблагоприятных условиях развития подростки могут испытывать затруднения в понимании и объяснении эмоций. К таким неблагоприятным условиям развития относятся условия дизонтогенеза.

В статье представлены результаты исследования понимания эмоций «радость» и «грусть» подростками четырех разных групп: с легким интеллектуальным недоразвитием, с нарушением зрения, с нарушением слуха и с условно нормативным развитием. Экспериментальное исследование позволило выделить уровни дифференциации и вербализации эмоций подростками, определить несколько общих для всех групп подростков и характерных для подростков с отклонениями в развитии особенностей понимания эмоций «радость» и «грусть».

Ключевые слова: социально-психологическая компетентность, понимание эмоций, дифференциация и вербализация эмоций, отклонения в развитии.

Нестабильность социальной среды, неустойчивость и динамизм современного общества предъявляют повышенные требования к эмоционально-личностному развитию человека. Эмоции - это одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности (М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев), они мотивируют, организуют и направляют восприятие, мышление и действия (К. Изард). Эмоции, выполняющие регулирующую функцию во взаимодействии между людьми, предстают как сложная форма поведения, как готовность действовать определенным образом по отношению к тем или иным людям. Формирование умения понимать и принимать собственные эмоции и эмоции других людей, быть ответственным за выражение своих эмоций в обществе способствует конструктивному разрешению межличностных проблем, амплификации социально-психологической компетентности личности (далее СПК).

В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях показано каким образом на протяжении онтогенеза происходит развитие когнитивных схем эмоций, их структурированности, как складываются представления об отдельных компонентах эмоционального явления, а также формируются связи между ними. Постепенно дети усваивают не только базовые эмоции, но и высшие, могут их дифференцировать и вербализировать, усложняются антецеденты, то есть представления о том, что вызывается взаимодействием ситуации с внутренним состоянием человека, возникают медиаторы - промежуточные переменные, опосредующие порождение и проявление эмоций [1].

Понимание эмоций как сложный когнитивно-перцептивный процесс приобретает особую значимость в подростковом возрасте в аспекте развития компетентности во взаимодействии. Подростку очень важно разобраться в огромном количестве не только известных, но и незнакомых эмоций и чувств, возникающих у него, научиться их правильно идентифицировать и дифференцировать. В этом возрасте расширяется словарь эмоций, формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность, что приобретается в процессе получения эмоционального опыта.

Основой для развития языка эмоций является нормальное психическое и речевое развитие, поэтому отставание в развитии, характерное лицам с различными отклонениями, искажает эту основу. Проблема эмоционального развития лиц с умственной отсталостью представлена в работах О.К. Агавелян, С.З. Стерниной, Ж.И. Намазбаевой и др., лиц с нарушением слуха в исследованиях Т.М. Грабенко и И.А. Михаленковой, В.Ф. Матвеева, М.Е. Хватцева, С.Н. Шабалина и др., лиц с нарушением зрения - в работах И.С. Моргулис, Н.Г. Морозовой, А.В. Яковлевой и др. В исследованиях показано, что дети и подростки испытывают затруднения в понимании зачастую простых эмоций и состояний, что обусловлено не только отставанием в развитии и бедностью словаря, но и недостаточностью когнитивно-перцептивных процессов, снижением активности, обеднением эмоционального опыта, необходимого для достижения понимания эмоциональных явлений.

296

Вестник КГУ _J 2016

© Королева Ю.А., 2016

Еще Т. Рибо указывал, что для образования «схем чувств» важно, прежде всего, самому пережить их, иначе такая абстракция превращается в бессодержательное понятие. Условия социальной де-привации, в которых воспитываются подростки с отклонениями в развитии, приводят к сужению репертуара эмоциональных переживаний, к обеднению «аффективных схем», препятствуют осуществлению взаимоотношений с окружающими и пониманию их переживаний, а также определяют трудности адекватного понимания собственных эмоций.

Общие и специфические особенности в понимании эмоций подростками с различными отклонениями в развитии мы выявляли на основе сравнительного подхода, предполагающего ком-парирование диагностических параметров разных групп лиц с отклонениями в развитии с параметрами контрольной группы, а также сравнение диагностических параметров подростков с легким интеллектуальным недоразвитием с параметрами подростков с сохранным интеллектом.

В экспериментальном исследовании приняли участие 294 подростка 13-15 лет четырех разных групп. ЭГ 1 - 84 респондента с легким интеллектуальным недоразвитием (далее ЛИН), ЭГ 2 - 70 человек с нарушением зрения (слабовидящие), ЭГ 3 -60 человек с нарушением слуха (слабослышащие), КГ - 80 подростков с условно нормативным развитием (далее УНР).

С помощью методики «Завершение предложений» (мод. Т.М. Грабенко) выявлялась способность к дифференциации и вербализации собственных эмоций, способность ориентироваться в социальном и межличностном контексте ситуаций [2, с. 73]. В настоящей работе проведем качественный и количественный анализ результатов понимания подростками эмоций «радость» и «грусть». При помощи метода контент-анализа выявлялась частота появления в ответах респондентов определенных переменных. Формулировка незаконченного предложения «Я испытываю радость/грусть, когда...» предполагает уточнение, в какое время или в какой-либо момент возникает та или иная эмоция. Анализ ответов испытуемых позволил увидеть возможность дифференциации ответов на основе известной классификации эмоций Б.И. Додонова, который связывал эмоции с потребностями и целями [3]. Так, были определены типы направленности эмоций: коммуникативная, альтруистическая, пугниче-ская, гедонистическая, праксическая, акизитивная. Количественный анализ данных эксперимента осуществлен с использованием элементов математической статистики (угловое преобразование Фишера). Результаты представлены в таблице 1.

По эмоции «радость» подростки контрольной группы предоставили 84 ответа. Всего несколько респондентов в каждой группе (кроме контроль-

ной) не завершили первое предложение, однако у 1/3 подростков ЭГ 1 и ЭГ 2 и У подростков ЭГ 3 эмоция радости не представлена достаточным анализом: «мне хорошо», «хорошее настроение», «смешно», «весело», «счастлив» и т. д., что не отрицает факта наличия этой эмоции, а, скорее всего, свидетельствует о трудностях ее дифференциации. Важно, что в ответах подростков подчеркиваются эмоциональные состояния, близкие по тону к эмоции «радость».

Значительное число подростков связывают эмоцию радости с коммуникативными ситуациями, в частности, с позитивной коммуникацией: «быть с кем-то рядом (с близкими, родными)», «встречаться с друзьями», «видеть дорогих людей» и т. д. Наиболее ориентированными на позитивную коммуникацию оказались не только подростки с УНР (32,1%), но и подростки с нарушением слуха (27,6%), у которых стремление к общению выступает важным индикатором успешности кор-рекционной работы. Если повышенное стремление к коммуникации, межличностным отношениям у подростков с УНР - закономерный возрастной процесс, то для подростков с нарушением слуха -это не только возрастная закономерность (в силу отставания в развитии), но и компенсаторный механизм. Ограничение возможностей в накоплении словаря, коммуникативного опыта, в осуществлении речевого общения приводит к аккумуляции усилий взрослых (родителей и специалистов) для восполнения пробелов в этой части адаптационного процесса.

У подростков ЭГ 2 обнаружены ответы, характеризующие негативную коммуникативную направленность: «нет братьев дома», «нет сестры дома».

Альтруистические ответы характерны только подросткам с нормальным интеллектом (ЭГ 2, ЭГ 3 и КГ): «родные здоровы», «друзья или близкие радуются», «счастливая семья», «когда дарю подарки». В группе подростков с нарушением зрения встречаются ответы, относящиеся к пугнической направленности, причем негативной окрашенности, к которым мы относим ответы типа: «кто-то получил «2»», «дерусь».

Ориентация на внешние материальные и моральные стимулы в определенном количестве наличествует в каждой группе. Среди них встречаются ответы гедонистической направленности, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: каникулы, сплю, «ем конфеты», «дарят шоколадки» и акизитивной направленности в связи с потребностью в приобретении вещей: «покупают новые вещи», «дарят подарки», «телефон». Наибольшее число связей эмоции радости с конкретными материальными стимулами наблюдается у подростков с ЛИН и подростков с нарушением слуха (достоверность различий на уровне 0,01), что можно объяснить общими характеристиками этих

Таблица 1

Понимание эмоции «радость» подростками Э и К групп

Направленность ответов респондентов ЭГ 1* ЭГ 2 Значение ф ЭГ 1 эгз Значение ф ЭГ 1 КГ Значение ф ЭГ 2 КГ Значение ф ЭГЗ КГ Значение ф

Принятие факта проявления эмоций 30 36,4 0,769 30 13,8 2,34 30 14,3 2,5 36,4 14,3 3,1 13,8 14,3 -

Коммуникативная позитивная 10 9,1 0,21 10 27,6 2,8 10 21,4 1,97 9,1 21,4 2,08 27,6 21,4 0,95

негативная 0 6 - 0 0 0 0 0 - 6 0 - 0 0 -

Альтруистическая 0 6 - 0 3,4 0 0 10,7 - 6 10,7 1,09 3,4 10,7 1,91

Пугническая 0 6 - 0 0 0 0 0 - 6 0 - 0 0 -

Гедонистическая 17,5 9,1 1,44 17,5 10,4 1,38 17,5 3,6 3,02 9,1 3,6 1,25 10,4 3,6 1,91

Акизитивная 12,5 3 2,34 12,5 17,2 0,66 12,5 3,6 2,14 3 3,6 - 17,3 3,6 2,6

Праксическая Выполнение какой-либо деятельности 10 15,2 0,907 10 17,3 1,22 10 7,1 0,69 15,2 7,1 1,57 17,3 7,1 1,8

Успешность деятельности 17,5 9,1 1,44 17,5 6,8 2,02 17,5 39,2 3,02 9,1 39,2 4,49 6,8 39,2 4,75

Другая Связанная с погодой 2,5 0 - 2,5 3,4 - 2,5 0 - 0 0 - 3,4 0 -

Всего ответов 80 66 80 58 80 84 66 84 58 84

- Критические значения ср* при любых п1 и п2 ср кр = { 1,64 (< 0,05); 2,31( < 0,01)

Понимание эмоции «грусть» подростками Э и К групп

Таблица 2

Направленность ответов респондентов ЭГ 1 ЭГ 2 Значение ф ЭГ 1 ЭГЗ Значение ф ЭГ 1 КГ Значение ф ЭГ 2 КГ Значение ф ЭГЗ КГ Значение ф

Принятие факта проявления эмоций 20 17,1 0,47 20 28,6 1,19 20 0 - 17,1 0 - 28,6 0 -

Коммуникативная Неудовлетворенность потребности в общении 10 25,7 2,6 10 25 2,29 10 28,6 3,15 25,7 28,6 0,41 25 28,6 0,51

Глорическая Неудовлетворенность потребности в достижении 15 14,2 - 15 7,1 1,47 15 14,3 - 14,2 14,3 - 7,1 14,3 1,31

Гедонистическая Неудовлетворенность потребности в развлечениях или их содержание 0 5,8 - 0 7,1 - 0 0 - 5,8 0 - 7,1 0 -

Неудовлетворенность потребности в безопасности 40 0 - 40 14,3 3,43 40 7,1 5,33 0 7,1 - 14,3 7,1 1,31

Альтруистическая 0 2,9 - 0 3,6 - 0 3,6 - 2,9 3,6 - 3,6 3,6 -

Праксическая 10 17,1 1,25 10 7,1 0,61 10 17,4 1,31 17,1 17,4 - 7,1 17,4 1,78

Другая Связанная с погодой 5 11,4 1,37 5 3,6 - 5 14,3 2,02 11,4 14,3 0,56 3,6 14,3 2,07

Интропунитивная 0 5,8 - 0 3,6 - 0 14,3 - 5,8 14,3 1,67 3,6 14,3 2,07

Всего ответов 80 70 80 56 80 84 70 84 56 84

* - Критические значения ср* при любых п1 и п2 ср кр = { 1,64( < 0,05); 2,31(< 0,01)

подростков: трудностями словесно-логического анализа, преобладанием конкретного мышления над абстрактным. Преобладание схожих и одинаковых ответов наблюдается у подростков с ЛИН.

Ответы праксической направленности предполагают наличие эмоции радости как от выполнения какой-либо деятельности: «гуляю», «выпиваю» (ЭГ 1), «играю в компьютер», «слушаю музыку», «танцую» (ЭГ 2), «гуляю по городу», «иду в спортзал», «на рыбалке», «играю во что-то прикольное», «5 уроков физкультуры» (ЭГ 3), «с родителями куда-то едем», «гуляю» и т. д. (КГ), так и от ее успешности, что наиболее представлено в ответах подростков с УНР (достоверность различий на уровне 0,01). В других группах таких ответов значительно меньше, но они тоже присутствуют: «получаю хорошие оценки», «сдал экзамены на отлично» (ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3, КГ), «что-то хорошо получается», «достигается цель» (ЭГ 2, КГ), «мы с командой побеждаем», «меня хвалят», «я победил», «получаю высшие оценки» (КГ), то есть связь эмоции радости с успешностью своей деятельности наиболее выражена у подростков КГ, что подчеркивает ценность деятельности и наличествующее стремление к успеху и признанию как социогенную потребность, сопряженную с самооценкой и уверенностью в себе.

Единичные ответы, относящиеся к внешним причинам эмоции радости, выражены в словосочетаниях «хорошая погода», «солнце на дворе» (ЭГ 1, ЭГ 3). Разделение внешних стимулов по степени проявления собственной активности, которая нашла свое отражение в ответах праксической направленности (выполнение какой-либо деятельности и ее успешность) позволяет выстроить иерархию групп подростков по уровню субъектности: КГ, ЭГ 3, ЭГ 2, ЭГ 1.

Итак, маркировка эмоцией радости, осуществленная подростками разных групп, преимущественно касалась следующих жизненных аспектов: выполнение какой-либо деятельности (учебной, спортивной) и ее успешность (праксиче-ская направленность), общение (коммуникативная направленность), телесный и душевный комфорт (гедонистическая направленность), потребность в приобретении (акизитивная направленность).

Подавляющее число испытуемых во всех четырех группах дифференцируют и вербализируют эмоцию «грусть». Всего по 4 подростка в ЭГ 1 и ЭГ 3 не дали своих ответов по эмоции грусти, что свидетельствует о наличии представления о данной эмоции у преобладающего большинства респондентов, включая его причины и проявления. Выявить конкретную причину своей грусти смогли далеко не все подростки с отклонениями в развитии, и в связи с этим они обозначили схожие оттенки эмоционального тона: «обидно», «скучно», «плохо», «грустно», «плохое настроение».

У подростков всех групп достаточно часто грусть возникает как результат неудовлетворенности коммуникативных, глорических, гедонистических потребностей (результаты представлены в таблице 2). Неудовлетворенность потребности в общении и принятии (коммуникативная направленность) выразилась в ответах: «один дома», «не с кем общаться», «никто не идет в спортзал», «никто не играет в футбол», «нет друзей», «меня бросают», «рядом никого нет», «не с кем гулять» и др.

Неудовлетворенность потребности в безопасности, благополучии наиболее выражена у подростков ЭГ 1: «обижают», «меня ругают», «воруют», «кто-нибудь тонет или умирает», «обо мне говорят»; в достижении: «я проигрываю», «что-то не получается», «неудача», «плохие оценки», «трудно», «со мной не заслуженно обращаются».

Таким образом, неудовлетворенность в общении и принятии характерна подросткам трех групп с сохранным интеллектом, а в безопасности, напротив, подросткам с ЛИН (достоверность различий на уровне 0,01). Фрустрированность потребности в безопасности характеризует недостаточную психологическую защищенность личности, неудовлетворенность социальных потребностей на предыдущих этапах развития [5, с. 35]. Известно, что удовлетворение социогенных потребностей, к которым относят потребность в признании, в контроле и в принятии, является условием достижения СПК, однако предшествующая им потребность в безопасности для решения задач конструктивного взаимодействия не должна быть фрустрирован-ной, как это обнаружилось у подростков с ЛИН, так как ее «неудовлетворенность препятствует вхождению во взрослость, неблагоприятно сказываясь на формировании разных личностных образований, в том числе социально-психологической компетентности» [4, с. 72].

Подростки с сенсорными нарушениями грустят в связи с затруднениями при получении развлечений или же характером содержания этих развлечений: «нет интернета», «не работает ТВ», «любимые сериалы выходят 2 раза в году», «смотрю фильм с плохим концом». Небольшому числу подростков с сохранным интеллектом, как и в случае с дифференциацией эмоции «радость», присущи ответы альтруистической направленности: «другие грустят», «у родственников беда», «мама плачет».

Праксическая направленность представлена неудовлетворенностью потребности в деятельности, а также ответами, подчеркивающими наличие трудностей: «много уроков», «что-то не получается» и др.

Отдельная группа ответов вызвана собственными ощущениями или действиями: «ссорюсь», «дразнюсь», «кого-то обидел», «прощаюсь». Такая интропунитивная направленность ответов не встречается у подростков с ЛИН, которые в мень-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

шей степени подвержены чувству вины и не склонны принимать на себя ответственность за происходящее. У подростков с сохранным интеллектом такие реакции встречаются достоверно чаще по сравнению с числом реакций подростков с нарушением слуха (достоверность различий на уровне 0,05). Испытуемые КГ достоверно чаще (на уровне 0,05) по сравнению с испытуемыми ЭГ 1 и ЭГ 3 отмечают внешние причины своей грусти, связанные с погодой: «на улице мороз», «пасмурная погода».

Итак, маркировка эмоцией грусти, осуществленная подростками разных групп, преимущественно касалась неудовлетворенности следующих потребностей: в общении, в достижении, в безопасности, в деятельности.

Как указывала В.А. Лабунская [6], понимание эмоций имеет следующую линию развития: от си-туативности до умения абстрагироваться, от конкретности к осознанности и произвольности с разной степенью абстрагирования фиксирующихся в значении слов, достигая различных степеней обобщенности. На основе собственных результатов исследования с учетом известной типологии уровней понимания эмоциональных состояний А.М. Щетининой [7] можно выделить следующие уровни дифференциации и вербализации эмоций подростками:

I уровень - неопределенный: подростки отказываются дифференцировать и вербализировать эмоции;

II уровень - отрицательный: подростки отрицают наличие у себя проявлений той или иной эмоции;

IIIуровень - малодифференцированный: подростки принимают эмоцию, но не анализируют ее, заменяя анализ другими, близкими по тону эмоциями;

IV уровень - конкретно-ситуативный: подростки осмысливают ситуацию и приводят описание эмоции на конкретном материале;

V уровень - обобщенный: подростки описывают связь эмоции не с ситуациями, а с обобщенными категориями. Разные типы направленностей ответов (коммуникативная, альтруистическая, пугническая, гедонистическая и др.) могут распределяться между IV и V уровнями, в зависимости от степени обобщенности. При дифференциации и вербализации эмоций «радость» и грусть» неопределенный уровень характерен только подросткам с отклонениями в развитии, а малодиф-ференцированный преимущественно подросткам с отклонениями. Отрицательный уровень не встречается при анализе ситуаций с эмоциями «радость» и грусть», что обусловлено доступностью для понимания этих эмоций и их принятие. Конкретно-ситуативный уровень понимания данных эмоций более характерен подросткам с ЛИН

и с нарушением слуха, а обобщенный - преимущественно подросткам с УНР.

Экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

- в целом, у большинства подростков способность к пониманию эмоций «радость» и «грусть», предполагающая обобщенную систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой из них, развита в достаточной степени;

- подросткам с ЛИН по сравнению с другими группами подростков характерно отсутствие ответов альтруистической направленности, а также ограничение репертуара ответов, как индикатора ригидности, интертности мышления. Они менее ориентированы на коммуникацию: мало связывают эмоцию радости с удовлетворением потребности в общении (позитивная коммуникация), эмоцию грусти с неудовлетворенностью общением (негативная коммуникация);

- акизитивная направленность эмоции радости более представлена в ответах подростков с ЛИН и подростков с нарушением слуха, что можно объяснить трудностями словесно-логического анализа, преобладанием конкретного мышления над абстрактным;

- неудовлетворенность в общении и принятии более характерна подросткам трех групп с сохранным интеллектом, а неудовлетворенность в безопасности, напротив, подросткам с ЛИН;

- праксическая направленность эмоций более характерна подросткам с УНР, что характеризует их как субъектов деятельности и лиц, имеющих выраженные социогенные потребности в признании и принятии.

Итак, низкий уровень вербальных описаний эмоциональных реакций и отношений у подростков с отклонениями в развитии свидетельствует о недостатке когнитивного понимания эмоционального процесса и его недифференцированности. Подростки с отклонениями в развитии в меньшей степени ориентируются в совокупности эмоциональных признаков различных модальностей и не всегда готовы как давать ответы, так и соотносить эмоции с причинами и последствиями возникновения. Трудности в дифференциации и вербализации эмоций, обусловленные скудным запасом представлений, малым знанием экспрессивного значения эмоций, недостаточностью личностного опыта переживаний, низкой способностью к вербализации эмоциональных состояний, снижают потенциал подростков с отклонениями в развитии при решении коммуникативных задач.

Библиографический список

1. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 39-49.

300

Вестник КГУ _J 2016

Личностные ресурсы социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии

2. Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. - СПб.: Речь, 2008. -256 с.

3. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев: Политиздат, 1987. -140 с.

4. Королева Ю.А. Социогенные потребности как основа развития социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Со-

циокинетика. - 2016. - Т. 22. - № 1. - С. 70-72.

5. Королева Ю.А. Роль социальных потребностей в развитии социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2016. - № 3. - С. 26-36.

6. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1989. - 42 с.

7. Щетинина А.М.Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 124 с.

УДК 159.9:316.6

Королева Юлия Александровна

кандидат психологических наук, доцент Оренбургский государственный педагогический университет

Матасов Юрий Тимофеевич

доктор психологических наук, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург

koroleva-y@yandex.ru, matasovut@gmail.com

ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В статье представлены результаты исследования самооценки и уровня притязаний подростков с отклонениями в развитии, внутренние ресурсы которых психологически ослаблены. Непосредственное или опосредованное влияние исходного нарушения на развитие личности создает уникальную комбинацию условий социального становления подростка с отклонением в развитии.

Экспериментальное исследование, построенное на основе сравнительного подхода, позволило выделить общие и специфические особенности в развитии самооценки и притязаний у подростков с отклонениями в развитии и подростков с условно нормативным развитием, определить специфику динамики этих личностных характеристик от среднего к старшему подростковому возрасту.

Ключевые слова: самооценка, уровень притязаний, социально-психологическая компетентность, интеллектуальное недоразвитие, социально-психологическая компетентность, ресурс.

В опросы социального становления подрастающего поколения в динамичных и нестабильных условиях социума вызывают несомненный интерес у современных исследователей. Особого внимания с этой точки зрения заслуживает социально-психологическая компетентность (далее СПК) личности, как инте-гративный личностный конструкт, обеспечивающий социальную адаптацию, интеграцию и самореализацию современного подростка.

В соответствии с системно-синергетическим подходом социально-психологическая компетентность усложняет собственные структуры за счет использования как внешнего энерго-информаци-онного потока, так и внутреннего потенциала, к которому относим самооценку и уровень притязаний личности, как ресурс, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями.

Несмотря на определенную изученность социально-психологической компетентности в общем (В.Н. Куницына, Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, Л.А. Петровская, С. Argyris и др.) и при отклонениях в развитии в частности (Е.Л. Инденбаум, Л.М. Зальцман, И.Г. Корнилова, И.А. Коробейни-

ков, Н.В. Москоленко, А.М. Щербакова и др.) [4], остаются нерешенными задачи изучения самооценки и уровня притязаний как ресурса социально-психологической компетентности подростков в условиях дизонтогенеза, выявления общего и различного в развитии этих качеств у подростков с отклонениями в развитии и подростков с условно нормативным развитием.

Социально-психологическая компетентность как личностное образование содержит в себе характеристики индивида, личности и субъекта деятельности. Значимую роль в развитии СПК на подростковом этапе выполняют развивающиеся личностные компоненты: самосознание, рефлексия, мотивы и потребности. Критериями личностной зрелости являются принятие себя и, следовательно, другого человека таким, какой он есть, позитивная самооценка и достаточно высокий уровень притязаний, сопряженный с самооценкой.

Высокий уровень СПК подростка как субъекта деятельности предполагает наличие развитых способностей к позитивному планированию своей жизнедеятельности и реализации этого плана в общих чертах, к рефлексии, к управлению и изменению поведения в зависимости от смены жиз-

© Королева Ю.А., Матасов Ю.Т., 2016

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 4

301