СОЦИАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Е.Р. Мустаева, Э.Г. Касимова, Л.В. Фархутдинова

СОЦИАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ

Ключевые слова: билингвальная языковая среда, билингвизм, полиязычие, комплексная модифицированная диагностика детей с двуязычием, кластерные группы билингвов.

Аннотация: В статье рассматриваются актуальные для региона вопросы социальной коммуникации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, оказавшихся в ситуации билингвальной языковой среды. Авторами анализируются подходы к диагностике устной и письменной речи обучающихся. Предлагаемая модифицированная методика на государственном (русском) и родном (этническом) языке позволяет выявить кластерные группы детей и уровень их речевого развития в условиях полиязыковой среды; определяет целесообразность использования дифференцированного подхода в ходе совершенствования устной и письменной речи детей с двуязычием с целью последующей их успешной социальной коммуникации. doi: 10.21510/1817-3292-2018-2-86-92

Республика Башкортостан представляет собой многокультурный регион, для которого становится привычным явлением увеличение численности смешанных семей и, как следствие, возрастающее количество детей, оказавшихся в ситуации билингвальной языковой среды. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов, в том числе и логопедов, так как одно из направлений поликультурного образования в многонациональном социуме -билингвальное обучение [1], благодаря которому развивается коммуникация между этноязыковыми группами, происходит осознание общих и специфических законов функционирования разных языков, формируются лингвистические компетенции как одна из гарантий социальной мобильности.

По мнению выдающегося психолога Л.С. Выготского, в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, если он воспитывается в условиях полиязыковых систем, при которых детское двуязычие развивается спонтанно. Одним из таких проявлений является «полиязычие», обусловленное стихийным смешиванием в устной речи фонематических систем нескольких как родственно близких (русского и белорусского, татарского и башкирского и др. языков), так и лингвистически далеких (русского и татарского, русского и башкирского и др. языков). Например, к принципиальным различиям фонетического строя государственного - русского языка от фонетики родных языков - башкирского литературного и татарского относятся: большее количество звуков и наличие специфических гласных и согласных фонем; отсутствие йотированной гласной «е» и наличие дополнительных фонем э, y, в, которые произносятся с более глубокой артикуляцией; наличие парных мягких шипящих звуков ^ (ж), ш (щ); наряду с прямыми, обратными слогами и слогами со стечением согласных наличие дополнительных вариантов слоговых сочетаний. Специфической особенностью тюркских языков также является однородность гласных в слове (только твердое или только мягкое их произношение); преимущественная ударность на последнем слоге; отсутствие категорий рода при наличии особой категории, выражающей принадлежность предмета к определенным лицам; постановка сказуемого в конце предложения. При письме буквой «В» обозначается сочетания двух звуков; буква «у» может обозначать и согласный губно-губной звук w: тау (гора), сау (здоровый), шау (шум); буква «о» пишется только в первом слоге и т. д. [9, 12].

Учитывая опыт логопедической работы, можно отметить, что наличие двух активных языков в семье влияет на уровень развития устной и письменной речи ребенка, а при наличии у него еще и исходных речевых расстройств, усугубляет проблему его обучения как на родном, так и на государственном языке, что, в свою очередь, подтверждается и исследованиями таких авторов, как А.Е. Бабаева, Е.О. Голикова, А.А. Зинякова, О.Б. Иншакова, Г.А. Поволяева, и др. [2; 4; 10].

86

ПЫЯГОГНЧССКИЙ ЖЫРНПЛ СПШМОРТОСТПНП М 2(7S). Я01Я

э®в§жа§ психолого-псппгогические прослемы семьи и детства

Таким образом, для логопедии социальная коммуникация обучающихся в условиях билингвальной языковой среды представляет собой особый интерес, так как нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок при обучении на государственном языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и возможными сопутствующими нарушениями развития [3, 5].

В этой связи хотелось бы особо обратить внимание на понятие «родной язык», при определении которого учитываются социальные, функциональные, этнические, культурные, психологические и другие факторы, в зависимости от вкладываемого смысла (Аюпова 1988, Н.З. Бакиева, 1961, П.И. Харакоз 1983 и др.). При одноязычной среде (у монолингва) родной язык является единственным и обычно совпадает с языком национальной принадлежности (государственным языком). В ситуации двуязычности (у билингва) родным языком может считаться или материнский язык, совпадающий с этнической принадлежностью, или язык, «доминирующий» по социально-функциональному фактору. На сегодняшний день в условиях двуязычья билингв может в равной степени свободно пользоваться обоими языками в разных сферах социального общения, что свидетельствует о сложившемся в Республике Башкортостан гармоничном национально-русском двуязычии, которое предполагает одинаково свободное владение билингвами двумя языками -национальным (родным) и русским (государственным) в их устной и письменной формах, что, в свою очередь, соответствует основному типу билингвизма в России.

Однако исследования ряда авторов указывают, что практика попеременного использования родного и неродного языка не всегда благополучно отражается на степени равнозначности владения ими (Н.Ш. Александрова, А.Р. Лурия, Ю. Мартин и Т. Накаяма и др.). М.Г. Хаскельберг [15] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей: более позднее овладение речью; объем словарного запаса родного или государственного языка меньше, чем у сверстников-монолингвов; недостаточность овладения грамматическими нормами родного или государственного языка; трудности при усвоении письменной речи второго языка; при отсутствии практики общения может возникнуть постепенная утрата не доминирующего языка.

Определяя необходимость оказания логопедической помощи ребенку с билингвизмом, учитывая данные ряда исследований и онтогенетические закономерности речевого развития, прежде всего, необходимо выявить:

• двуязычен ли ребенок с рождения, что способствует развитию языковой чувствительности и позволяет ему в равной степени усваивать оба языка;

• введен ли второй язык в дошкольном возрасте, что качественно отличается от его усвоения на более ранних этапах;

• изучался ли второй язык до периода обучения в школе, что в противном случае приводит к специфическим сложностям формирования письменной речи;

• имеются ли особенности развития, затрудняющие восприятие как родного, так и государственного языка, связанные с недостаточностью сенсорного компонента речи (недоразвитие фонематического слуха, отвечающего за различение фонем по акустическому признаку) или неполноценной слуховой перцепцией (снижение физического слуха);

• имеются ли особенности развития, затрудняющие воспроизведение как родного, так и государственного языка, связанные с недостаточностью моторного компонента речи, обусловленного нарушением иннервации и тонуса мышц артикуляционного аппарата (при дизартрии развития) или несформированностью программирования речевого высказывания (при экспрессивной алалии);

• отмечается ли недоразвитие лексико-грамматического компонентов языка и связной речи.

пеппгогичесний журнал Башкортостана м 2(75), еогв э®б°жв

Таким образом, неоднородность симптоматики проявлений речевой недостаточности при билингвизме и полиязычии, необходимость точного определения причин недостаточной социальной коммуникации обучающихся в условиях билингвальной языковой среды требует реализации дифференцированного подхода в ходе диагностики речевого статуса детей дошкольного и младшего школьного возраста. С этой целью нами была разработана модифицированная методика обследования детей экспериментальной группы, которая учитывала не только онтогенетический и возрастной принцип, но и социально-этнический фактор.

Обследование осуществлялось по четырем направлениям:

1. Обследование устной речи на государственном (русском) языке: исследование сенсомоторного уровня речи (определение состояния фонематического слуха и восприятия, выявление степени подвижности органов артикуляционного аппарата), исследование звукопроизношения и сформированности звуко-слоговой структуры слова, исследование грамматического строя речи и навыков языкового анализа. В ходе обследования устной речи детей подготовительной к школе группы и младших школьников мы использовали «Тестовую методику диагностики устной речи» Т.А. Фотековой, речевые пробы Р.И. Лалаевой [7, 14].

2. Обследование устной речи на родном языке (на примере татарского языка):

— исследование сенсомоторного уровня речи (определение состояния фонематического слуха и восприятия, выявление степени подвижности органов артикуляционного аппарата): дополнительно к исследованию по первому направлению предлагалась дифференциация специально подобранных слоговых пар на слух и в произношении, например:

жа - ^а ^а - жа ха - 1ла 1ла - ха на - ца ца - на

— исследование звукопроизношения и сформированности звуко-слоговой структуры слова: отраженное проговаривание специально подобранных слов, которое дает возможность проверить произношение звуков в разных речевых ситуациях, например:

^ир (земля) - а^аган (зарница) 1лава (воздух) - шэЬюр (город)

тац (заря) - тыцла (слушай) - моц (мелодия, грусть);

оценить слоговую наполняемость и ударность, точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов, например:

сэYдэ (торговля), орлык (зерно, семя), горур (гордый), свлге (полотенце), вакыт (время), хэбэр (известие, сказуемое), шэhэр (город), ащаган (зарница), тан, (заря), кузлекленен (того, кто в очках), тэ^рибэле (опытный)

— исследование грамматического строя речи и навыков языкового анализа: предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме, что требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления, что, в свою очередь, вызывает большие трудности у детей с системным недоразвитием лексико-грамматического компонента речи, например:

Малай, ачты, ишек.

Кыз, ясый, кэлэм, рэсем, белэн.

Бакча, чия, усэ.

Ботак, кош, утыра.

Эби, онык, алма, бирэ.

Улэн, Витя, чаба, куянга.

Петя, алды, эни, туп, кызыл.

э®в§жа§ психолого-псппгогические прослемы семьи и детства

оценку навыков языкового анализа, точное воспроизведение последовательности слов во фразе, например: Жвмлэбэ ничэ суз? Кен йылы иде. Ой янында биек ак каен Yсэ. Ничэ и^ек^вмлэбэ? ей

кэлэм

Авазныц урынын тап

беренче аваз суздэ: жилэк, 1лава (ягода, воздух);

икенче аваз суздэ: тот (держи);

Соцгы аваз суздэ: мок (мелодия).

Суздэ ничэ аваз бар?

кыз (девушка);

шэЬюр (город).

балалар (дети)

Результаты обследования состояния устной речи на государственном и родном языках позволили выделить однородные группы детей дошкольного и младшего школьного возраста с двуязычием. В первую группу вошло 27 % бетей от общего количества испытуемых, у которых отклонения в речевом развитии выражались только в дефектах произношения звуков на втором (русском) языке, на фоне достаточно сформированного фонематического восприятия речи. Уровень развития экспрессивной речи соответствовал возрастной норме. Вторую группу составили бети в количестве 48 % от общего их числа, у которых нарушение звукопроизношения носило полиморфный характер как на родном, так и государственном языке и проявлялось во множественных искажениях, заменах и отсутствии отдельных звуков вследствие недостаточной сформированности слуховой и произносительной дифференциации звуков; отмечались затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний, обусловленные недостаточностью навыков звукового анализа слов. 25 % бетей составили третью группу, у которой, наряду с нарушениями произношения звуков, было выявлено недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств родного и государственного языков. У детей была недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков, нарушения касались свистящих, шипящих, заднеязычных, увулярных, переднеязычного [л] и губно-губного [уМ] соноров, глоточных согласных, звонких - глухих, твердых - мягких и придыхательных фонем. Они испытывали сложности в определении количества и последовательности звуков и слогов в слове. Лексический состав ограничивался обиходно-бытовой тематикой и характеризовался недостаточной точностью употребления по семантическому признаку. Нарушения в употреблении грамматических конструкций отмечались даже на уровне простых синтаксических конструкций, сложные синтаксические конструкции употреблялись детьми достаточно редко. Иногда отмечались нарушения структуры предложения: опускались, заменялись, неправильно употреблялись союзы и сложные слова. Наблюдались недостаточное понимание заданий и инструкций, трудности формулирования собственных высказываний в связном контексте [5].

Таким образом, смешение задненебных звуков и согласных по твердости - мягкости могут возникать и как результат интерференции и как результат речевых отклонений. Нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями, а также и недостаточностью навыков звукового и языкового анализа. Ошибки в согласованиях различных частей речи, с одной стороны, могут быть следствием отсутствия категории рода; трудности овладения падежной системой могут быть связаны с их многообразием и несовпадением в русском и тюркских

аепагогический журнал Башкортостана м 2(75), 201 в э®б°жв

языках; отсутствие предлогов в родном языке может способствовать неуместному их употреблению, смешиванию с приставками и нарушению синтаксических связей между словами. С другой стороны, аналогичные нарушения грамматического строя речи могу являться следствием системного недоразвития речи в целом. Это объясняет необходимость представленного подхода к обследованию устной речи отдельно на русском (государственном) и родном языке.

3. Обследование письменной речи у детей младшего школьного возраста по методике И.Н. Садовниковой [13]. Овладение письменной речью, относящейся к языковым явлениям, представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций, особенности речевого развития обучающихся, особенно с билингвизмом.

С целью выявления возможных специфических нарушений письма у учащихся, владеющих родным языком использовали письменный диктант, списывание с напечатанного и рукописного текста. В ходе анализа результатов определялся вид дисграфических ошибок и степень их обусловленности двуязычием.

В результате, в письменных работах обучающихся, были выявлены дисграфические ошибки и ошибки межъязыковой интерференции, к которым были отнесены случаи, возникающие в устной речи и при письме двуязычного ребенка, обучающегося на русском языке под влиянием родного языка, определяющиеся путем изучения и сопоставления особенностей русского и родного языков. Таким образом, анализ письменных работ обучающихся младшего школьного возраста позволил констатировать наличие специфических ошибок, обусловленных связью с особенностями устной речи при двуязычии:

— ошибки употребления йотированных гласных, которые в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и выражения мягкости предшествующего звука. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущего согласного, например: «лубят» - любят; «залог» - залег; «гулают» - гуляют; «взал» - взял и т. д.;

— отмечается большое количество ошибок, связанных с обозначением мягкости и твердости согласных и гласных при письме, например: ключ - клющ (клющь), желтые -^олтые (^ьолтые) и т. д.;

— из-за наличия мягких вариантов шипящих в устной речи появляются соответствующие замены букв (смешиваются ш - щ, ч - щ; ж заменяется на если идут гласные и, е);

— ошибки, выражающиеся в пропуске гласных и согласных, перестановке букв, например: чущу - чащу, ключй - ключей, чернещу - чернеющую и т. д.;

— на фоне относительно развернутой устной речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих слов при письме, лексическое значение которых в понимании детей неточно;

— навыки словоизменения усваиваются с трудом и в большинстве случаев носят случайный характер;

— как простые, так и сложные предлоги при письме опускаются или заменяются.

4. Исследование физического и фонематического слуха у детей (на примере башкирского языка): восприятие звуков речи определяется способностью отождествлять их с определенными, хорошо известными фонемами родного языка (В.Ю. Розенцвейг, 1972), имеются данные и о том, что особенности формантного состава отдельных фонем,

э®в§жа§ психолого-педагогические арослемы семьи и детства

свойственных какому-либо языку, проявляются уже в лепете младенцев [11, 12]. Отличия в восприятии речи (с точки зрения акустических ее характеристик) государственного (русского) и родного (башкирского) языка были нами установлены при разработке таблиц для речевой аудиометрии (исследование слуха речью) на башкирском языке. Такое исследование позволяет получить количественные характеристики разборчивости речи, которые являются наиболее физиологичными и объективными, так как исследование «живой речью» дает лишь ориентировочное представление о речевом слухе, а другие методы исследования слуха (в том числе и объективные) не позволяют оценить перцептивный аспект восприятия речи и отдельных слов.

С учетом особенностей башкирского языка в соответствии с международными и российскими стандартами были составлены речевые таблицы для детей разного возраста, в которых принцип подбора слов в группы полностью отражал фонетические, ритмико-динамические и другие особенности языка, в том числе, количественный состав фонем по частоте встречаемости их в речи [8]. Слова отобраны из лексики современного башкирского языка. Таблицы были апробированы у детей нормально слышащих и с различной патологией слуха; проведено сравнение показателей исследования у носителей башкирского языка - на башкирском, у носителей русского языка - на русском языке для подтверждения идентичности показателей и возможности использования в качестве диагностического материала.

Таблица 1

Сравнение показателей разборчивости речи при исследовании с помощью слов на русском языке и башкирском

языке у носителей башкирского языка с нормальным слухом

Разборчивость речи Пороги разборчивости речевых тестов в дБ

в % На башкирском языке На русском языке

п=60 п=62

Порог недифференцированного 9,5±0,12 17,38+0,21

восприятия Р< 0,001

20 % разборчивость 17,83±0,07 23,84+0,08

Р< 0,01

50 % разборчивость 24,85±0,09 29,34+0,17

Р< 0,01

80 % разборчивость 33,08±0,13 39,49+0,08

Р< 0,01

100 % разборчивость 39,90±0,11 44,12+0,32

Р< 0,01

Анализируя данные, можно отметить достоверно значимые различия в разборчивости речи на всех уровнях интенсивности речевого сигнала, однако наиболее выраженные отличия констатируются в показателях порога недифференцированного восприятия речи. Можно предположить, что чем интенсивнее речевой сигнал (громче речь), тем лучше ее разборчивость, однако это предположение не может относиться к лицам с нарушением слуха и к детям с недостаточной дифференциацией фонем в области высоких частот, которые и обеспечивают разборчивость речи. Таким образом, можно констатировать снижение разборчивости речи, обусловленной, в том числе, недостаточной дифференциацией фонем на русском языке лицами - носителям башкирского языка.

Данный подход указывает на неоднородность детей и уровня их речевого развития в условиях полиязыковой среды, а проанализированные результаты исследования позволяют выделить следующие кластерные группы билингвов.

1. Чистый билингвизм, при котором ребенок в равной степени свободно пользуется родным и государственным языками как в устной, так и письменной формах.

2. Билингвизм, при котором ребенок свободно пользуется родным языком, но в ходе устной и письменной коммуникации на государственном языке отмечаются некоторые фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения, связанные с поздними

аепагогический журнал Башкортостана м 2(7 s), 201 в sssssss

сроками изучения второго языка и разницей в лингвистически далеких фонетических системах.

3. Двуязычие, при котором ребенок свободно пользуется родным языком, но в ходе устной и письменной коммуникации на государственном языке отмечаются некоторые фонетико-фонематические нарушения, связанные с недостаточностью фонематического слуха.

4. Двуязычие, при котором ребенок в равной степени недостаточно точно употребляет фонемы родного и государственного языков как в устной, так и письменной формах, из-за недоразвития фонематического слуха или снижения физического слуха.

5. Двуязычие, при котором ребенок испытывает в равной степени сложности коммуникации на родном и государственном языках из-за недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата или из-за несформированности программирования речевого высказывания.

6. Двуязычие, при котором ребенок испытывает в равной степени сложности коммуникации на родном и государственном языках из-за системного недоразвития лексико-грамматического компонентов языка и связной речи.

Выявленная неоднородность данных кластерных групп подтверждает актуальность и новизну исследования, определяет необходимость разработки модифицированных методов и приемов для развития и совершенствования устной и письменной речи детей с двуязычием с целью последующей их успешной социальной коммуникации в билингвальной языковой среде.

1. Анисимов, Г.А. Формирование языковой личности учащегося в поликультурной среде // Билингвальное (полилингвальное) образование и межкультурная коммуникация в XXI веке: материалы Международной научно-практической конференции «Билингвальное (полилингвальное) образование и межкультурная коммуникация в XXI веке». - Чебоксары : Изд-во ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2014.

2. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией [Текст] : автореф. ... канд. пед. наук. - Москва, 1992. - 16 с.

3. Василькова, А.С. Школьники с билингвизмом: методическая разработка [Текст]. - 2013. - 29 с.

4. Иншакова, О.Б, Голикова, Е.О. Особенности формирования лексики у детей-билингвов [Текст] // Языковое сознание. - Москва, 2003. - 324 с.

5. Касимова, Э.Г. Формирование произношения у башкирских детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи : научное издание [Текст] / Э.Г. Касимова. - Уфа : Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2010. - 120 с.

6. Косьмина, М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [Текст] : дис. ... канд. псих. наук. - Комсомольск-на-Амуре, 2007. - 174 с.

7. Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей [Текст] // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - Москва : Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.

8. Национальный стандарт российской федерации. Акустика. Методы аудиометрических испытаний. Часть 3. Речевая аудиометрия (Acoustics. Audiometric test methods. Part 3. Speech audiometry. ОКС 13.140. Утвержден Приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии от 11 ноября 2014 г. N1547-CT / Официальное издание. - Москва : Стандартинформ, 2015. - http://shop.cntd.ru.

9. Охарева, Н.Г. Формантная структура башкирских гласных [Текст] // Исследования по грамматике современного башкирского языка. - Уфа, 1979. - С.55-60.

10. Поваляева, Г.А., Зинякова, А.А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар.науч.конф. - Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2016. - С. 53-55.

11. Розенцвейг, В.Ю. Языковые контакты [Текст]. - Ленинград : Наука. - 322с.

12. Усманова, М.Г. Грамматика башкирского языка для изучающих язык как государственный [Текст]. - Уфа : Китап, 2006. - 128 с.

13. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. - Москва : Владос, 1997.

14. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : методическое пособие. - Москва, 2006.

15. Хаскельберг, М.Г. Билингвизм [Текст]. - Москва, 2006.