Особенности письма младших школьников, находящихся в билингвальных условиях Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Педагогика

УДК 376.3

магистрант Филатова Ирина Викторовна

Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);

кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В БИЛИНГВАЛЬНЫХ

УСЛОВИЯХ

Аннотация. Статья посвящена проблеме исследования письменной речи у младших школьников, находящихся в билингвальных условиях. Представлен анализ состояния письма и дисграфических ошибок у данной категории детей. Приведены примеры специфических ошибок младших школьников-билингвов.

Ключевые слова: билингвизм, дисграфия, межъязыковая интерференция, младшие школьники.

Annotation. The article is devoted to the problem of the study of writing in younger schoolchildren in bilingual conditions. An analysis of the state of the letter and dysgraphic errors in this category of children is presented. Examples of specific errors of younger bilingual students are given.

Keywords: bilingualism, dysgraphia, interlingual interference, elementary school students.

Введение. Вопросы билингвизма исследуются уже давно, с конца XIX века, но их актуальность, в связи с увеличением числа миграционных потоков и процессов глобализации, продолжает расти, оставаясь по-прежнему недостаточно изученным явлением. В результате в образовательных учреждениях появились дети, для которых русский язык не является родным, а также дети, которые воспитываются в многонациональных семьях или в семьях, где поддерживается идея раннего обучения языкам. Как следствие, в среднестатистической российской общеобразовательной школе в одном классе могут обучаться до 30% детей, для которых русский язык не является родным (билингвы).

Обучение детей в общеобразовательной школе обычно ориентировано на тех детей, которые с детства говорили только на русском языке. В связи с этим у билингвов возникают трудности, т.к. изучение неродного для них русского языка происходит по направлению «сверху-вниз»: осваивается лексика русского языка при том, что фонетических и фонематических навыки сформированы на родном языке. Восприятие и обработка информации на неродном языке происходит гораздо медленнее, переключение на второй язык требует времени, а также специально организованных процессов мыслительного планирования, иной артикуляции, ритмико-интонационной структуры речи [4, 5].

У детей-билингвов такие же закономерности речевого развития, что и у монолингвов. Ошибки, которые могут допускать билингвы, могут быть физиологического характера, так и связанные с наличием патологии речи. Большое значение имеет уровень владения родным языком, так как с опорой на него идет овладение вторым языком. Если ни один из языков не усвоен хорошо, то двуязычие обедняет речевую сферу ребенка [2, 6]. При обучении письму на русском языке у таких детей возникают еще большие затруднения, так как письмо является еще более сложной формой речевой деятельности.

Трудности формирования письменной речи у билингвов могут быть вызваны недостаточным знанием русского языка, явлением языковой интерференции, недостаточной сформированностью базовых психических процессов, участвующих в овладении письмом. Эти причины определяют различные по содержанию механизмы дисграфии. Основой диагностики является дифференциация ошибок, связанных недостаточным знанием языка, языковой интерференции и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи.

Несмотря на актуальность вопросов, связанных с билингвальным обучением, еще не существует стандартизированных методик диагностики и коррекции устной и письменной речи. Возможно причина в том, что слишком неоднородна популяция детей, владеющих несколькими языками, и количество языковых комбинаций очень велико. А также велико влияние факторов, обуславливающих различные механизмы дисграфии.

В ранее проведенных исследованиях [1, 3, 7, 8, 10], посвященных диагностике и коррекции письменной речи у младших школьников с билингвизмом, используется совокупность психолого-педагогических методов, чаще традиционных, направленных на изучение особенностей речевого развития данной группы детей.

В основном исследования проработаны для частных случаев, где родной язык общий для всей выборки детей. Также большая часть отечественных работ рассматривает вариант этнического билингвизма (татарско-русский, бурятско-русский, чувашско-русский билингвизм). Практически отсутствуют материалы, где приводится система работы с дисграфией у младших школьников, для которых родные языки различны.

Изложение основного материала статьи. В данном исследовании приняли участие младшие школьники, находящиеся в билингвальных условиях - это учащиеся со 2 по 4 класс (41 человек) нескольких общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Проводилось обследование письменной речи на материале различных видов работ - списываний, диктантов, изложений, самостоятельного письма. При анализе письменной работ опирались на методические рекомендации Лалаевой Р.И. по учету дисграфических ошибок [6]. По результатам исследования письменных работ было выявлено, что у 28 детей на письме присутствуют дисграфические ошибки.

Кроме традиционной диагностики, для всесторонней оценки речевого развития ребенка-билингва, проводился сбор данных о языковом развитии и воспитании детей (на каком языке говорят в семье, на каком языке общаются родители между собой, на каком языке общаются родители с ребенком, как долго проживает семья в России, когда ребенок начал изучать и применять слова на русском языке, возможности общения, чтения и письма на родном и русском языке и т.д.). Для этого проводилось анкетирование детей-билингвов и их родителей.

По результатам проведенного опроса школьников, находящихся в билингвальных условиях, их можно было разделить на три группы: дети из семей, где в семье не говорят на русском языке и преобладает родной

язык; дети из семей, где родители используют разные языки для общения с ребенком, дети владеют двумя языками примерно в равной степени; дети-билингвы, использующие преимущественно русский язык.

В группе детей с преобладающим родным языком (12 человек) почти у всех детей (92%) на письме присутствуют дисграфические ошибки. В данной группе были дети с чешско-русским билингвизмом, изучающие русский язык полтора года. А также дети с армянско-русским билингвизмом, проживающие с рождения на территории России, но первый язык был армянский, изучение русского языка начали с 4-5 летнего возраста. Как правило в этих семьях дети посещают дополнительные занятия по изучению родного языка, а также мероприятия, проводимые на родном языке. На письме у этих детей наблюдались множественные специфические ошибки. Также в этой группе был ребенок с болгарско-русским билингвизмом, в письме которого не было обнаружено дисграфических ошибок. Это можно объяснить схожестью взаимодействующих языков, сроком изучения русского языка - более 3 лет, а также возможно и тем фактом, что второй язык изучался в школьном возрасте, когда речь на родном языке уже сформирована.

Наиболее интересная группа (12 человек), где родители для общения с ребенком используют два языка. Эта группа характеризуются наиболее полярными проявлениями двуязычия. В данной группе наблюдались как случаи наиболее грубого нарушения письма (двое детей с максимальным числом специфических ошибок), так и дети 33% (4 ребенка), которые не имели на письме дисграфических ошибок и хорошо владели двумя языками. Это случаи русско-турецкого, русско-корейского, русско-чешского двуязычия. Два языка изучались детьми с рождения. На момент обучения в школе большее внимание уделялось русскому языку, на втором языке школьники-билингвы практически не пользуются письмом, также они могут читать на двух языках.

У 67% детей этой группы на письме присутствуют дисграфические ошибки. Это дети с армянско-русским, англо-турецко-русским, татарско-русским билингвизмом. В школе и при общении с одним родителем используется русский язык, с другим членом семьи - второй язык.

В группе младших школьников (15 человек), у которых в общении преобладает русский язык, большее, чем в двух других группах, число детей не имеет проявлений дисграфии 47% (8 человек). К данной группе относились дети, у которых родители, хоть и разных национальностей, но в общении в основном использующие русский язык. Языковой состав: немецко-русский, армянско-русский, татарско-русский, литовско-русский. Также в этой группе находились дети, с родным русским языком (оба родителя русскоговорящие), но долгое время жившие за границей (французская, английская языковая среда), имеющие двойное гражданство. Основные трудности у данной категории детей в усвоении правил орфографии и сниженном словарном запасе.

Если рассмотреть группы детей по видам дисграфий, то можно также увидеть закономерности. Практически не встречается артикуляторно-акустическая дисграфия (один случай). Наибольшее количество ошибок характерны для акустической дисграфии (встречалась у 89% детей выборки) и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (у 93% детей-билингвов). Проявления оптической и аграмматической дисграфии менее выражены, ошибки обнаружены у 35% и 50% младших школьников соответственно. У детей с минимальным количеством дисграфических ошибок (2-4 ошибки) эти два вида дисграфий не наблюдались, наиболее стойкими оказались ошибки пропуска букв на письме и ошибки обозначения мягкости согласных на письме.

Рассмотрим подробнее каждую категорию ошибок. Ошибки фонемного распознавания связаны с различием фонетических особенностей языков и чем меньше изучается язык, тем более частотны эти ошибки. Практически для всех случаев многоязычия характерны ошибки неправильного обозначения мягкости на письме. Наиболее частотным было неправильное употребление мягкого знака:

- пропуск ("обув", "болшого", "маленкого");

- замена йотированных гласных на сочетание мягкого знака и гласной первого ряда ("Катьа" - Катя);

- пропуск разделительного мягкого знака ("плате", "листями");

- замена мягкого знака на и или е - "листия", "толека"). Также характерными были ошибки в записи согласных с гласными второго ряда ("взать" - взять, "луди" - люди) - такой вид ошибок встречался у детей с чешским, турецкими и татарским языками. Наиболее частотные замены для детей с чешско-русским и армянско-русским билингвизмом ошибки дифференциации ы-и - "криша" - крыша, "старий" - старый, "маленкый" - маленький, "птыцы" - птицы.

Часто встречались ошибки дифференциации фонетически близких звуков ("кородкий" - короткий, "чуч-чуч" - чуть-чуть, "знизу" - снизу). Наибольшие трудности вызывала запись африкат ("луче", "луще" - вместо лучше, "женшина" - женщина, "веши" - вместо вещи, "заяз" - заяц). Подобные ошибки встречались у детей с родным чешским, армянским языками, татарским и турецким языками. У нескольких детей с армянско-русским билингвизмом наблюдались замены й на е: "над землее" - над землей, "наети" - найти.

Ошибки дифференциации гласных звуков:

- гиперкоррекция, замена букв в ударной позиции ("строна" - страна, "лозила" - лазила);

- замена «е» на «и» ("бигать" - бегать, "тешина" - тишина);

- 3 ошибки дифференциации о-у, ё-ю ("точи" - тучи, "леют" - льют, "пайдют" - пойдёт). Данный вид ошибок оказался характерен для детей с различными родными языками.

Также встречались замены букв, которые нельзя дифференцировать (е-а - "волосех", и-о - "коробичка", э-о - "чеснэк"). Данные ошибки интересны тем, что они могут быть проявлением языковой интерференции, так как на родном языке слово, имеющее такое же значение и звучит схоже (часто встречались у детей с чешским языком).

Самыми распространенными были ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза. Частотные ошибки:

- слитное написание предлогов с существительными, прилагательными и местоимениями ("унего", "вдоме", "вполе", "восеннем");

- слитное написание нескольких слов ("большевсего", "потомучто", "чутьчуть", "вотвот") и раздельное написание слов ("не боль шой", "при тихла");

- нарушение структуры предложения - нарушение границ, отсутствие точки в конце предложения и неуместное использование ("Только иногда на голой ветке. Можно найти маленький флажок");

- отсутствие написания заглавных букв в начале предложения;

- ошибки внутри слова: пропуск букв, перестановки букв ("паблекил", "ниогда"), пропуск слогов ("малке" - маленькие, "кой" - какой), недописывание слов ("лё" - льёт). Ошибки, связанные с пропуском букв (как правило гласных) можно объяснить не только не сформированностью звукового анализа, но и интерференцией языка ("ветер" на чешском языке звучит как "ветр").

При графическом изображении букв характерными ошибками были: замена букв русского алфавита на буквы родного языка (характерно для детей с английским, немецким, турецким и чешским языками); дописывание элементов букв родного алфавита вместе с буквами русского алфавита (проявилось у детей с чешским, турецким билингвизмом); замены букв русского алфавита сходных по написанию; написание заглавной буквы в середине слова - (встречалась очень часто только у двух детей с родным армянским языком, общее количество ошибок у данных детей в письменных работах достаточно велико - в диктанте более двадцати).

Аграмматическая дисграфии проявлялась в неправильном согласовании слов в роде и падеже, особенно характерно это для детей с армянско-русским, татарско-русским и англо-русским билингвизмом ("зеленый обувь", "большой голова"). Для детей с чешским билингвизмом большее количество грамматических ошибок в употреблении окончаний у существительных и прилагательных среднего рода ("большая яблока, "красныя платье"), в неправильном употреблении множественного числа ("деревы" - вместо деревья). Наблюдался пропуск предлогов ("играть футбол"), а также неправильное использование предлога ("гулять в улице", "взять с коробочки"). Ошибки предложно-падежного управления встречались у детей с различным двуязычием ("в дому" - вместо в доме).

Для билингвов характерны ошибки не только на фонетическом и грамматическом уровне, но и на лексическом уровне. Чем более похожи контактирующие языки, тем чаще проявляется интерференция родного языка. Встречаются ошибки, связанные с одинаковым звучанием слов в разных языках, но различным лексическим значением: в чешском языке "ovoce" (овоце) - это фрукты (звучание слова схоже с русским словом "овощи"). Ошибки, связанные с использованием слов другого языка вместо русских слов: в чешском "dlouho" (долхо) - длинный, созвучно слову "долгий" ("У князя Игоря долгие усы".). Ошибки, связанные с неточным употреблением русских слов близких по звучанию ("хранить животных Красной книги" - охранять животных Красной книги). Данные ошибки встречались только в самостоятельной письменной речи (в основном у детей с чешско-русским билингвизмом).

Выводы. В условиях многоязычия трудности овладения письмом приобретают специфические особенности и механизмы. Они связаны с условиями двуязычия, в которых находится ребенок, уровнем владения родным и русским языком, особенностями раннего психического и речевого развития ребенка, а также с особенностями взаимодействующих языков. При проведении диагностики письменной речи ребенка-билингва, кроме традиционной методики анализа дисграфических ошибок, необходимо подробное изучение перечисленных факторов. Выявленные особенности письменной речи выступают основой для построения коррекционных маршрутов, учитывающих индивидуальное речевое и языковое развитие.

Литература:

1. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. - 147 с.

2. Бакшиханова С.С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма: Дис. ...канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 172 с.

3. Голикова Е.А. Формирование навыка письма у школьников с армянско-русским билингвизмом: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 2006. 24 с.

4. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А.А. Залевская; Твер. гос. ун-т. - Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. - 223 с.

6. Имедадзе Н.В., Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. - Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229 с.

7. Константинова А.В. Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения: Автореф.дис. .канд. пед. наук. - М., 2011. - 24 с.

8. Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом: Автореф. дис. ...канд.пед. наук. - М., 2003. - 153 с.

9. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: Образование, 1997. - 172 с.

10. Настругова М.А., Уромова С.Е. Речевые ошибки у детей с билингвизмом // Неофит: сб. ст. по материалам науч.-практ. конф., аспирантов, магистрантов, студентов. - Н. Новгород, 2018. - С. 133-137.

Педагогика

УДК: 37.017.92

кандидат педагогических наук, преподаватель Фомин Максим Сергеевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Новосибирск)

ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ КАК ВЫЗОВ И МЕДИЦИНСКИЙ ДИАГНОЗ: ФИЛОСОФСКОЕ

ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Аннотация. Статья посвящена осмыслению потребности современника в таком достижении технического прогресса как Интернет, распространенность и вездесущность которого в настоящее время стали не просто одной из многих объективных проблем в обычном смысле этого слова, но именно вызовом личности и обществу: характер происшедших и всё свершающихся трансформаций дошёл до того, что специалистами в области гуманитарных наук (например, философия, психология, педагогика) при осмыслении данного явления, в прямой связи с ним стало использоваться понятие «зависимость», однозначно, имеющее негативную и даже деструктивную коннотацию.