CC BY
191
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х
ритмической стороны речи и формированию фонематических процессов (пример 3).
Примеры:
1) «Использование фольклора способствует развитию лексико-грамматических средств языка, формированию произносительной стороны речи, развитию самостоятельной развёрнутой фразовой речи».
2) «Активно использую детский фольклор в организованной образовательной и дополнительной деятельности для развития всех компонентов речи, развития мелкой моторики, развития детского творчества, художественного восприятия, формировании интереса и потребности в чтении, развития памяти, внимания, мышления».
3) «Да. В целях развития эмпатии, чувства солидарности; развитие речи; развитие темпо-ритмической стороны речи и фонематических процессов».
На основе анализируемых данных можно сделать вывод, что опрашиваемые сотрудники детского сада не только знакомы с народным творчеством, но и успешно используют виды и жанры фольклора на своих занятиях. Воспитатели и логопед знакомят детей со сказками, пословицами, поговорками, используют считалки, загадки и другие жанры народной поэзии, так как жанры и виды устного народного творчества имеют большое влияние на развитие звуковой культуры речи, обогащение словарного запаса, развитие темпо-ритмической структуры речи, а также на формирование фонетико-фонематического слуха.
Таким образом, учитывая, что русское устное народное творчество помогает почувствовать красоту родного языка и воспитывает интерес к родной речи, позволяет уяснить общий смысл важнейших категорий и понятий нравственности, что и характеризует воспитательную функцию фольклора, возникает необходимость разработки целенаправленной системы изучения устного народного творчества педагогами и детьми.
Список использованной литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: УЦ Перспектива, 2014. - 32с.
2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2013. - 187 с.
© Якушева В.В., Бебик Н.А., 2017
УДК 376.37
Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент СмолГУ, Ларионова Екатерина Павловна
студент СмолГУ, г. Смоленск, РФ E-mail: larionova.katya10@yandex.ru
ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАТРИЧЕСКИМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ
Аннотация
В данной статье рассматривается характеристика дисграфических проявлений у младших школьников с симптомокомплексом дизартрии на основе анализа образцов их письменных работ. Выявлены ведущие формы дисграфии и приведены специфические ошибки, проявившиеся у данной категории детей на письме. А также представлен перечень особенностей графомоторных навыков исследуемых школьников.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х_
Ключевые слова
Нарушения письма, младшие школьники, дисграфия при дизартрии, анализ письменных работ.
Все чаще в настоящее время учителя бьют тревогу по поводу школьной неуспеваемости учащихся. Зачастую многие ошибки преподаватели списывают на личностные качества детей, в том числе невнимательность и нежелание слушать, небрежное отношение к учебе и др. На деле же в половине случаев неуспеваемость детей связана с таким нарушением, как дисграфия.
Под дисграфией понимают частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2, с. 15].
Нарушения процесса письма являются серьезной преградой при овладении ребенком грамматикой родного языка. В случаях отсутствия коррекционной работы дисграфия в дальнейшем может перерасти в дизорфографию.
Характерными особенностями дисграфических ошибок являются их типичность, стойкий характер и обусловленность возникновения несформированностью высших психических функций [4]. Существует несколько классификаций дисграфий, основанных на нейропсихологическом подходе, степени недостаточности межанализаторных связей, психофизиологического анализа механизмов нарушения письма и др.
Но наибольшее распространение получила классификация нарушений письма, предложенная Лалаевой Р.И. [3]. Данная классификация основана на критериях несформированности определенных операций письма и выявляет в дисграфии пять основных форм: артикуляторно-акустическую, дисграфию на основе нарушений фонемного распознавания (акустическую), аграмматическую, оптическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Как известно, дисграфия не всегда является ведущим дефектом, а в ряде случаев может выступать в роли сопутствующего нарушения. Подобное можно встретить, например, у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Корнев А.Н. указывал, что дизартрические проявления могут отражаться на письме, начиная от неряшливого почерка и многочисленных исправлений до слияния нескольких слов и ошибок на уровне предложений [1].
Учитывая данные факторы, становится интересно - какие же специфические ошибки встречаются у детей данной категории наиболее часто, и какая форма дисграфии преобладает в их работах? Поиск ответов на эти вопросы определил цели данного исследования.
Было проведено исследование, в котором приняло участие 10 детей младшего школьного возраста с симптомокомплексом дизартрии. Учащимся было предложено написать слуховой диктант, а также было проведено списывание с печатного и рукописного текстов. Обработка результатов предполагала качественный и количественный анализ и оценку дисграфических ошибок, что в дальнейшем позволило определить форму ведущего нарушения письма.
После изучения работ учащихся оказалось, что в 100% случаев дисграфия представлена смешением нескольких ее форм. У исследуемых младших школьников дисграфия, представленная единичной формой, отмечена не была.
В результате анализа работ удалось выделить наиболее распространенную форму нарушений письма: в 70% случаев превалирующей является дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической форм. Наиболее ярко на это указывают частые пропуски, сокращения букв (пушстая - пушистая, кугом - кругом), замены слов (подорожник -подснежник) отсутствие знаков, обозначающих границы предложения (кругом большие лужи), недописывание элементов букв и неверное употребленные окончания слов (зайцы умчалась).
В 20% случаев в письменных работах младших школьников с симптомокомплексом дизартрии встретились ошибки, обусловленные аграмматической формой дисграфии: согласование слов в числе (зайцы испугалась) и падеже (с еловой ветка) оказалось нарушенным. Помимо этого у детей в работах встретились замены согласных по глухости-звонкости (трутна - трудно), гласной в ударной позиции
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х_
(саллнце - солнце), пропуск буквы (вюга - вьюга) - отражение на письме элементов акустической дисграфии и ошибок дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В работах 10% исследуемых школьников преобладают ошибки, характерные для акустической формы дисграфии, обусловленные низким уровнем дифференциации звуков на слух, и имеют место редкие недописывания (ап - от), либо добавления элементов букв (тётлых - тёплых), что указывает на минимальные проявления оптической формы дисграфии.
Характерными проявлениями дизартрического симптомокомплекса на письме оказались неровный, «скачущий» почерк, в особой мере усиливающийся при списывании с рукописного текста; большое количество исправлений; «острое» написание элементов букв, заступы за область полей тетради.
Таким образом, в ходе данного исследования были выявлены специфические особенности графомоторных навыков младших школьников с симптомокомплексом дизартрии, а также определена ведущая форма дисграфии. На основе этого следует сделать вывод, что помимо логопедической работы, направленной на устранение дисграфии у данной категории детей, необходимо проводить индивидуальную коррекционную работу, с целью преодоления, либо ослабления дизартрических проявлений, т.е. включать упражнения на развитие артикуляционной, общей и мелкой моторики, нормализацию голосообразования, дыхания, мышечного тонуса артикуляционного аппарата, рук, шеи, развитие ритмико-мелодических структур и т.д..
Список использованной литературы:
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев — СПб.: Речь, 2003. - 336 с.
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. - 224 с.
3. Лалаева Р.И. Дисграфия/ Р.И. Лалаева//Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов.Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - М.: Владос, 2007. - с.263-289
4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов психологических специальностей / И.Н. Садовникова — М.: ПАРАДИГМА, 2012. -279 с.
© Якушева В.В., Ларионова Е.П., 2017.
