CC BY
343Н. Н. Китаева, М. Б. Андреева,
А. С. Корюковец, В. С. Крутихина
Особенности зрительно-моторных функций у младших школьников с оптической дисграфией
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации ребёнка, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития особую актуальность приобретают специфические нарушения чтения и письма и особенности их преодоления.
Несмотря на то, что навык письма связан с устной речью и ее закономерностями, он имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию всех форм письма. А.А. Леонтьев отмечает, что «как вид деятельности письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; графомоторные операции» [7].
А.Н. Корнев указывает на то, что конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо, являются графо-моторные навыки, поэтому «они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация» [6].
По определению В.П. Дудьева, зрительно-моторная координация представляет собой «согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов» [2]. Эти связи между зрительным анализом и движениями руки не являются врожденными, они формируются и совершенствуются постепенно в различных видах деятельности [4].
Вопросами изучения зрительно-моторной координации занимались такие учёные, как В.П. Дудьев, Н.В. Ковальская О.Г. Кондракова, В.И. Лубовский, Г.С. Люблина, С.С. Ляпидевский, И.М. Сеченов. Состояние зрительно-моторных функций у младших школьников с дисграфией описали такие авторы, как А.И. Головина, Е.А. Каморина, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, О.В. Трошин и др.
У взрослого человека в акте письма участвуют различные анализаторы. Для формирования кинестезий, которые служат для контроля за выполнением движений руки (зрительный контроль при этом почти отсутствует) необходимы многочисленные функциональные тренировки, в ходе которых происходит постепенная меж-
170
сенсорная интеграция кинестетических ощущений во время написания букв и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Межанализаторная интеграция достигает пика своего развития, по мнению А.Н. Корнева, к возрасту 6-8 лет. «При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями» [5].
О незрелости сложных форм зрительно-моторной координации у большинства детей с выраженной дисграфией пишет Б.Г. Ананьев [1].
У учащихся начальных классов кроме дисграфических ошибок, которые можно объяснить нарушением кинестетического и фонематического анализа отмечаются и ошибки, связанные с оптико - пространственными расстройствами, которые вызывают трудности соотнесения букв с определенными звуками. Наблюдаются смешение букв, имеющих сходство в зрительном образе и графическом начертании, зеркальное написание букв в связи с трудностями ориентации на плоскости слева - направо и сверху - вниз, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов из-за трудностей зрительного анализа и синтеза. Все это препятствует нормальному усвоению письменной речи и, как следствие, наблюдаются грубые ошибки на письме и при чтении.
Таким образом, оказывается, что нарушения оптикопространственной ориентировки у детей с дисграфией связаны с недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными образами, с недостаточностью развития зрительно-моторной координации.
Также в специальной литературе указывается на то, что у учащихся начальных классов с дисграфией отмечаются выраженные кинетические и динамические нарушения, которые проявляются в синкинезиях противоположной руки, другой руки и артикуляционных органов, или и тех и других в сочетании с синкинезиями ног.
Выраженные кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки некоторые авторы считают главной причиной появления при письме специфических смешений букв по кинетическому сходству [3,4,5,6,8].
Для выявления качественного своеобразия зрительномоторных функций и особенностей их формирования у младших школьников с оптической дисграфией проводился констатирующий эксперимент с октября по декабрь 2014 года на базе МБОУ «Вой-сковицкой средней общеобразовательной школы №1, Гатчинского района, п. Войсковицы для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Исследование проводилось с учащимися третьих классов. Средний возраст детей - от 8 до 9 лет. В
171
экспериментальную группу вошли 10 учащихся с оптической дис-графией в структуре «смешанной», а в контрольную - столько же сверстников с нормальным речевым развитием.
Анализ результатов исследования зрительных функций позволил сделать следующие обобщающие выводы: у детей с дисграфи-ей устойчивость зрительного образа предмета оказалась значительно снижена, в то время как у учащихся без патологии отмечались высокий уровень сформированности зрительного восприятия и стратегии направления обзора, устойчивость зрительного образа. У четверых детей с дисграфией были зафиксированы большие трудности в процессе объединения элементов в целостный образ вследствие недостаточного овладения зрительным синтезом, а так же отмечались ошибки в распознавании графически сходных букв и букв, изображённых пунктиром, что говорит о недостаточной сформированности буквенного гнозиса.
При исследовании моторных функций были получены такие результаты: у четверых детей с дисграфией наблюдались затруднения в выполнении движений на статическое равновесие, что проявлялось в дрожании конечностей ног, невозможности удержать позу. Дети без патологии продемонстрировали высокий уровень развития статического равновесия.
Дети с дисграфией испытывали больше трудностей в выполнении моторных программ на динамическое равновесие, чем дети без патологии. Ошибки проявлялись в неполном повороте на 360 градусов и потере равновесия.
При выполнении упражнений, направленных на исследование реципрокной координации рук и динамического праксиса, дети с дисграфией по сравнению с контрольной группой испытывали гораздо большие трудности в выполнении серийной организации движений. У испытуемых встречались пространственные ошибки (замены одного движения на другое), персеверации, нарушение точности движений, недифференцированность движений пальцев рук, пониженный тонус, снижение темпа и его произвольной регуляции, нарушение плавности переключения между сериями движений, упрощения, многочисленные синкинезии, нарушения последовательности двигательных программ, более низкий уровень усвоения двигательной программы. Отсюда следует, что у детей с дисграфи-ей уровень развития динамического праксиса значительно ниже, чем у их сверстников без патологии.
Было отмечено, что у детей с дисграфией чаще встречаются затруднения в определении ориентировки в пространстве.
При оценке сформированности зрительно-моторной координации у детей с дисграфией наблюдались нарушения пространственного праксиса и неполноценность зрительно-моторной координации.
172
Анализ письменных работ учеников с дисграфией показал наличие специфических ошибок, которые были более стойкими и частыми. Диапазон ошибок в письменных работах при списывании варьировался от 2 до 25, а в диктантах - от 5 до 21 .Ошибки либо исправлялись ребёнком частично, либо не замечались вообще. Темп деятельности у большинства учеников был средним или низким.
Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной допускали в 2 раза больше ошибок на письме. Большинство из них возникло по типу акустической (26 % от общего числа ошибок) и оптической дисграфии (25 % от общего числа ошибок). В ошибках по типу оптической дисграфии встречались такие, как замена графически сходных букв (п-т, у-и, п-н, у-д), искажённое написание букв, связанное с недописыванием элементов, с добавлением лишнего элемента букв; графические ошибки, при которых наблюдались несоблюдение строки, нарушение наклона, несоблюдение полей, неправильное соединение букв.
Анализ характера ошибок, допущенных школьниками позволяет выявить следующие закономерности: при выполнении задания у большинства детей с дисграфией были обнаружены гностические трудности, недостаточная сформированность зрительного анализа, нарушения зрительно-моторной координации.
Таким образом, очевидна необходимость целенаправленной коррекционно-логопедической работы, направленной на совершенствование у детей зрительных, моторных и зрительно-моторных функций в системе коррекции дисграфии.
Работа по развитию зрительно-пространственных функций должна проводиться в следующих направлениях:
- развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
- расширение объёма и уточнение зрительной памяти;
- формирование пространственных представлений;
- развитие зрительного анализа и синтеза.
Коррекционная работа по развитию моторных функций должна
включать в себя:
- систематические специальные упражнения на развитие мелкой моторики в процессе выполнения последовательно организованных движений;
- автоматизацию графо-моторных навыков;
- использование приемов нейропсихологической коррекции, направленной на формирование межполушарного взаимодействия.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. - Л., 1955.
2. Дудьев В.П. Психомоторика: словарь-справочник, 2008.
173
3. Каморина Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству. Журнал «Логопед». № 2. - 2007. - 14 с.
4. Кондракова О.Г. Готовность к школе: зрительно-моторная координация. - М., 2012.
5. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995.
6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ИД«МиМ», 1997.
7. Леонтьев А. А. Психолингвистика. - Л.: Наука, 1967. - 360 с.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
А. А. Кичигина, Л. Р. Лизунова
Исследование состояния темпо-ритмической организации движений и речи у детей дошкольного возраста с дизартрией
Исследования Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эйдиновой, Е.Н. Правдиной-Винарской и других ученых свидетельствуют о том, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе, дизартрию.
В специальной литературе, посвященной проблеме изучения и преодоления дизартрии (Г.В. Гуровец, С. И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и др.) отмечается, что в синдроме имеющихся нарушений у детей, наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности, нарушение моторных функций. При этом у них наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп, большое количество лишних движений при выполнении произвольных двигательных актов.
Данные, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развитие протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Дизартрия, как стертая, так и выраженная, изучению которой посвящено большое количество работ медицинского и педагогического (логопедического) плана, встречается часто в логопедической практике. Основными жалобами при данной форме речевого нарушения является невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и т. д. Дети с дизартрией моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются
174
