CC BY
222
¥ I
UJ S
о
UJ
74
- формировать чувство "взрослости", так важное для становления личности в подростковом возрасте, определяя цель, формулируя последовательность действий и принятия решений, подросток начинает ощущать себя взрослым, самостоятельным человеком. Именно такой подход формирует чувство ответственности.
Для благоприятной реализации внеурочной деятельности и формирования учебной успешности на её основе, важно знать все составляющие личности подростка. Наиболее возможным нам представляется вариант работы с психолого-педагогической картой развития подростка. Данная форма работы помогает создать "картину" развития подростка. Карта развития подростка помогает изучить интеллектуальный уровень, выявить и проследить изменение интересов, определить склонности. Отследить мировоззрение и идеалы подростка с условием внесения нравственной
ориентации в данные направления. Достижения, самооценка, личный статус подростка так же должны отражаться в данной карте, это поможет создать мониторинг достижений подростка, отслеживать самооценку и личный статус. Таким образом, руководствуясь данной картой развития подростка, возможно создание индивидуального маршрута формирования учебной успешности во внеурочной деятельности.
Примечания:
1. Глассер, У. Школа без неудачников / У Глассер. -М.: Прогресс, 1991.- 167 с.
2. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. - Новосибирск : Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1985.-221 с.
3. Монахов В.М. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? / В.М. Монахов, Е.В. Никулина, Е.Б. Майнагашева // Школьные технологии. - 2002. - №1,- С. 35-46.
4. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф.Харламов. -Гардарики, 2003. - 520 с.
< а
ш
PECULIARITIES OF THE FORMA TION OF PHONETIC MEANS OF LANGUAGE IN BILINGUAL CHILDREN Solomatina Galina Nikolaevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Chair of Sub-department of Special Pedagogics and Multi-subjects Teaching Techniques, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: g_solomatina@mail.ru
Zhukova Svetlana Vyacheslavovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor, Chair of Sub-department Special Pedagogics and Multi-subjects Teaching Techniques, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: zhukova-s@yandex.ru
The present article is dedicated to the question of the modern age day - study of peculiarities of the formation of phonetic means of language in bilingual children. The authors provide research results to identify the pronunciation disorders in bilingual pre-school children in the city of Grozny. Bilingual children represent a risk group for the difficulties arising in the formation of phonetic means of language. The most negative influence in biiinguaiism has a neurological pathology.
Keywords: biiinguaiism; phonetic means of language; interference; phonological; phonetic articulation disturbance.
УДК 376.7 ВАК РФ 13.00.02
© Соломатина Т.Н., 2017 ©Жукова С.В., 2017
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ
Данная статья посвящена одному из наиболее актуальных вопросов современности - изучению особенностей становления фонетических средств речи в условиях билингвизма. Авторы приводят результаты исследования по выявлению нарушений произношения у детей-билингвов дошкольного возраста в г. Грозный. Дети-билингвы представляют собой группу риска по возникновению трудностей в формировании фонетических средств речи. Наиболее негативное влияние при билингвизме оказывает неврологическая патология. Ключевые слова: билингвизм; фонетические средства речи; интерференционные; фонологические; фонетические дефекты произношения.
В последние годы в науке отмечается повышенное внимание к проблеме билингвизма, вызывающей интерес у специалистов разного профиля: политологов, социологов, лингвистов, а также психологов и педагогов. С одной стороны, усиление научного интереса к данной проблематике обусловлено усиливающейся глобализаци-
ей и нарастанием миграционных процессов в разных странах, с другой стороны - активным проникновением иностранных языков в повседневную жизнь, стремлением родителей начать обучение детей второму языку в раннем возрасте. Опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, воспитывающихся в ситуации двуязычия. Вместе с этим все более актуальными становятся вопросы изучения закономерностей речевого развития детей-билингвов, необходимости оказания целенаправленного педагогического воздействия и создания специально организованных условий для полноценного речевого развития в условиях билингвальной языковой среды [3,4,6,7,12].
Процесс развития речи в целом, языковых способностей (языкового чутья) ребенка в условиях билингвальной языковой среды определяется влиянием различных факторов на становление языковой личности ребенка.
Однако в научной литературе можно столкнуться с неоднозначностью оценки влияния билингвизма на развитие личности ребенка, в том числе его речевое развитие. Можно отметить как положительные, так и отрицательные стороны этого явления. В случаях благоприятного психофизического и речевого развития ребенка овладение вторым языком способствует расширению кругозора, познавательному развитию, развитию всех психических процессов, особенно памяти и мышления. Дети-билингвы в этих случаях легче анализируют языковые явления, что способствует более высокому уровню развития мыслительных операций и более легкому усвоению предметов математического и гуманитарного цикла и, соответственно, появлению перспектив получения более качественного образования [5].
На негативные последствия влияния билингвизма на развитие ребенка активно стали указывать в последнее время специалисты в области логопедии. Так, Е.А. Бабаева, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, A.B. Харенкова, Ю.Ю. Курбангалиева отмечают, что билингвизм часто становится фактором риска появления речеязыковых нарушений, переутомления центральной нервной системы, приводящего к заиканию, мутизму, разрушению речевого мышления, эмоциональным стрессам [1, 2, 8, 11]. Таким образом, наличие двух активных языков в семье может представлять собой угрозу для нормального формирования речи у ребенка или, при наличии у него исходных речевых расстройств, усугублять проблему речевого развития. Так, например, несформированность фонетической стороны может привести к неполноценному восприятию речевых звуков как родного, так и второго языка, что, в свою очередь, повлечет целый ряд вторичных отклонений в речевом развитии (недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового анализа и синтеза, неполноценность формирования словарного запаса, наличие аграмматизмов, а в дальнейшем трудности овладения письменной речью).
Нарушения устной речи у детей-билингвов могут проявляться в ошибках, отражающих трудности усвоения произносительной, лек-сико-семантической и грамматической сторон речи [10]. В данной статье будут охарактеризованы особенности овладения звукопро-изношением детьми в условиях билингвальной языковой среды (экспериментальное исследование было проведено на базе дошкольных учреждений г. Грозный Чеченской республики).
О си
к
Q-<
си си
СОЛОМА ТИНА Галина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Специальной педагогики и предметных методик, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь д_ 5о!ота Мпа@таИ. г и
S
75
ЖУКОВА Светлана Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра Специальной педагогики и предметных методик, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь zЛ и ко уа-$@уап с/ех. г и
¥ £
ш S
О ш
< а
ш
76
В исследовании приняли участие 120 детей старшего дошкольного возраста. У части детей (56 человек) не отмечалось каких-либо проблем в психофизическом и речевом развитии. У остальных детей (64 человека) имелись нарушения речи в разной степени выраженности. Такая неоднородность выборки испытуемых позволила нам определить влияние билинг-вальной языковой среды на овладение звуко-произношением в условиях нормального речевого онтогенеза и при нарушенном речевом развитии. Среди детей-билингвов с нарушениями речи также были выделены две подгруппы детей. В основу данного распределения детей по подгруппам был положен критерий степени тяжести речевой патологии. Так, у детей первой подгруппы были отмечены единичные нарушения звукопроизношения. У детей второй подгруппы имелись множественные нарушения звукопроизношения, нарушения лексической и грамматической сторон речи, то есть наблюдалось общее недоразвитие речи. При этом интересным фактом является тот, что при анализе анамнестических сведений у детей последней подгруппы были выявлены неврологические нарушения (минимальные мозговые дисфункции, церебрастенический синдром, СДВГ, синдром двигательных нарушений, гипертензионный синдром). Данный факт свидетельствует о том, что картина общего недоразвития речи у детей-билингвов, принимавших участие в исследовании, обусловлена негативным влиянием клинической патологии на структуру речевого дефекта.
Обследование произносительной стороны речи проводилось по традиционной методике Г.В. Чиркиной [9]. В проведении обследования принимали участие логопеды ДОУ, владеющие как русским, так и чеченским языком и отмечавшие дефектное звукопроизношение детей на родном языке.
У детей первой группы на чеченском языке дефектов произносительной стороны речи не было выявлено. На русском языке у детей этой группы были отмечены ошибки просодического характера, которые в основном выражались в неправильном словесном и логическом ударениях.
Вторая группа детей, имеющих те или иные нарушения речи, оказалась неоднородной по степени и характеру выраженности дефектов звукопроизношения.Удетейсединичными нарушениями русскоязычного звукопроизношения на чеченском языке дефектов фонетической стороны речи не было выявлено. На русском языке отмечались ошибки произно-
шения гласных звуков, проявляющиеся вусред-ненном произнесении [а] - [о], [а] - [э], [о] - [э]. Произношение согласныхзвуков характеризовалось следующими нарушениями:
-замена губно-губныхзвуков [п] и [б],переднеязычных взрывных [т], [д], заднеязычных взрывных [к], [г] и аффрикат [ц], [ч] на глоточный взрывной звук, образующийся за счет смыкания стенок глотки;
- замена фрикативного заднеязычного [х] и фрикативного среднеязычного [й] на фарин-геальный фрикативный согласный звук, при произнесении которого щель образуется сближением стенок глотки;
- призвуки, образующиеся за счет добавления усредненного гортанного гласного звука в стечения согласныхзвуков.
Перечисленные выше ошибки русскоязычного звукопроизношения могут быть обусловлены тем, что в чеченском языке существует три варианта произнесения заднеязычных согласных звуков, воспринимаемых русским человеком как один гортанный звук. Эта особенность произношения снижает разборчивость речи на русском языке, а произносимые звуки являются дефектными для русского языка, что отражает специфику чеченской фонетики. В лингвистической литературе подобные ошибки квалифицируются как интерференционные, которые появляются за счет переноса фонетических норм родного языка на второй [7]. Результаты нашего исследования позволяют констатировать, что у детей первой подгруппы интерференционные ошибки носили единичный характер и затрагивали одну-две группы звуков (например, нарушение произношения только губно-губных звуков или нарушение произношения губно-губных и переднеязычных звуков).
Кроме ошибок интерференционного характера у детей этой подгруппы были выявлены также нарушения произношения звуков позднего онтогенеза (сонорных [л], [р] и шипящих звуков). Эти нарушения выражались в замене сонорных звуков на взрывной заднеязычный [г], на фрикативный заднеязычный велярный звук - "украинский" [г], на [л], на фрикативный среднеязычный звук у].
Нарушения произношения шипящихзвуков проявлялись в следующих заменах: [ш] на [с], [щ] на [с1], [ж] на [ш], [ш] на [х]. У некоторых детей наблюдалось смешение звуков [щ] и [ш].
У всех детей этой подгруппы были также отмечены многочисленные орфоэпические и интонационные ошибки. Ошибки слоговой структуры слова не отмечались.
Таким образом, у детей, имеющих единичные нарушения звукопроизношения, нарушенное произношение носило характер интерференционных ошибок и ошибок фонологического характера, проявляющихся в заменах и смешениях звуков. При этом замены и смешения производились на звуки, отличающиеся одним артикуляционным признаком (чаще всего по месту образования).
В другой подгруппе детей были выявлены многочисленные нарушения произношения интерференционного и фонологического характера, а также фонетические нарушения, обусловленные наличием неврологических нарушений у этих детей. Интерференционные ошибки носили более многочисленный характер и затрагивали не одну-две группы, как у детей предыдущей подгруппы, а порядка 3-4 групп звуков (например, нарушение произношения губно-губных, губно-зубных, переднеязычных и заднеязычных звуков).
Фонологические дефекты были отмечены у всех детей этой подгруппы. Проявлялись они в заменах и смешениях звуков по нескольким признакам. Комбинации этих замен были разные, например, звуки, близкие по месту и способу образования, по месту образования и по палатализации, по месту образования и участию голоса. Двое детей, имеющих врожденную нёбную патологию, помимо перечисленных признаков смешивали при произнесении звуки и по месту резонирования.
Фонетические ошибки характеризовались межзубным и боковым произнесением шипящих, свистящих звуков и аффрикат. У всех детей было нарушено произношение сонорных звуков [л], [р] по типу двугубного, жалообраз-ного, горлового произношения. Нарушения произношения носили характер искажений и отсутствия звуков. Следует отметить, что дефектное произнесение данных звуков наблюдалось как на русском, так и на родном языке. Отмеченный факт доказывает положение о том, что наличие проблем в речевом развитии на родном языке снижает стартовые возможности детей в овладении вторым языком и приводит к неполноценному овладению им.
При обследовании артикуляционной моторики у детей этой группы были отмечены негрубые нарушения по типу тремора кончика языка, ограничения подвижности и объема движений органов артикуляции, нарушения тонуса артикуляционных мышц.
Помимо нарушений звукопроизношения у некоторых детей этой подгруппы были выявлены нарушения слоговой структуры слова,
которые проявлялись в пропусках одного-двух звуков в стечениях согласных, добавлении числа слогов за счет призвуков и расщеплении аффрикат. Менее распространенными являлись пропуски и перестановки слогов. У одного ребенка отмечалось уподобление слогов.
Интонационные и орфоэпические ошибки у детей этой группы носили более выраженный и многочисленный характер.
Анализ результатов обследования произносительной стороны речи у детей-билингвов обнаруживает заметную разницу в выраженности нарушений у детей с разными стартовыми возможностями для овладения звукопро-изношением в условиях билингвальной языковой среды. Так, при нормальном психо- ^ физическом развитии у детей не отмечается трудностей в овладении как родным, так и не- -родным языком. Лишь у части детей отмечают- " ся трудности интонационного оформления:^ речи, обусловленные интерференцией. У де- ;
К лит
теи с единичными нарушениями звукопроиз- А ношения дефекты в большей степени носят фонологический характер и, как правило, связаны с недостаточной сформированностью фонематического слуха. У детей, имеющих неврологическую симптоматику, достаточно грубо нарушено звукопроизношение и на чеченском, и на русском языках.
Итак, влияние билингвизма на овладение звукопроизношением в дошкольном возрасте носит неоднозначный характер. С одной стороны, билингвизм не оказывает негативного влияния на усвоение языковых закономерностей обоих языков и даже способствует более интенсивному познавательному и речевому развитию детей. С другой стороны, наличие даже минимального нарушения развития речеслухового или речедвигательного анализаторов может привести к патологическому формированию звукопроизношения у детей на родном языке. Не усвоив звукопро-износительные нормы родного языка, ребенок естественно переносит эти трудности и на овладение вторым языком. При отсутствии специальной логопедической помощи эти трудности нарастают и со временем могут стать препятствием для обучения в школе.
Таким образом, дети-билингвы представляют собой группу риска по возникновению трудностей в речевом развитии. В случаях раннего выявления у ребенка-билингва речевой патологии на родном языке необходима профилактическая работа по предупреждению речевой патологии на втором языке. Коррекцию речевых нарушений желательно проводить на род-
ном языке. При отсутствии специалистов, владеющих родным для ребенка языком, мы рекомендуем доминирующим языком сделать русский язык, временно исключив родной. В этих случаях коррекцию нарушений речи необходимо проводить на русском языке, являющемся государственным языком Российской Федерации. После устранения дефектов речи можно начинать изучение родного языка как второго. Подобный подход способствует реализации сукцессивной модели усвоения языковых систем, которая является более благоприятной и доступной для овладения несколькими языками.
Литература:
1. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией : автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1992. - 16 с.
2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание : учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2012. - 224 с.
3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6. Языковые контакты. -М.: Прогресс, 1972. - С. 25-60.
4. Войтович Э.И. Организационно-методические аспекты помощи детям, воспитывающимся в двуязычной среде, в современном образовательном пространстве // Особые дети в обществе : сб. науч.
докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26-28 октября 2015 г. - М. : СУВАГ, 2015. - С. 33-37.
5. Емельянова Я.Б. Различные подходы к оценке влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010.
- № 2.-С. 91-101.
6. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. -М. : РГГУ, 1999. - 382 с.
7. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психологические и лингвистические аспекты языковых контактов. - Калинин, 1978.
- С.31-41.
8. Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом : дис... канд. пед. наук. - М., 2003. - 153 с.
9. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М. : АРКТИ, 2003. - 240 с. Ю.Соломатина Г.Н., Жукова C.B. Влияние билингвизма на формирование произносительной стороны речи // Дефектология, 2016. - №4. - С. 60-66. П.Харенкова A.B. Образовательная интеграция детей-билингвов [Электронный ресурс] URL: http:// www.Logonetwork.ru (дата обращения: 25.11.2016). 12.Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : автореф. дис.... докт. филол. наук. - Волгоград, 2007. -29 с.
LEARNING DIFFICULTIES FOSTER CHILDREN IN SECONDARY SCHOOL
Solomatina Galina Nikolaevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Special Pedagogics and Multi-subjects Teaching Techniques, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: g_solomatina@mail.ru
Sumenko Larisa Vasilevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Education, Socialization, and Personality Development of Higher Education, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol E-mail: pav325@yandex.ru
This article focuses on one of the acute problems of educational difficulties for children-orphans living in foster families. The highlighted difficulties, especially has helped to identify some solutions of these problems and reducing the risk of social orphans.
Keywords: foster family; foster child; educational difficulties.
ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Данная статья посвящена одной из остро актуальных проблем - образовательным трудностям детей-сирот, воспитывающихся в условиях замещающих семей. Выделенные трудности, особенности позволили обозначить некоторые пути решения этих проблем и снижение социальных рисков детей-сирот. Ключевые слова: замещающая семья; приемный ребенок; трудности обучения.
УДК 376.6 ВАК РФ 13.00.05
© Соломатина Т.Н., 2017 © Суменко Л.В., 2017
Актуальность проблемы воспитания и социализации детей-сирот остаётся острой в силу того, что эти дети испытывают трудности при социальном взаимодействии. Развитие института замещающих семей лишь частично снижает риски девиантного поведения этих детей [3, 5]. Замещающая семья в России часто представлена родственниками ребёнка-сироты, которые пережили или переживают
