CC BY
117
УДК 638.1.14
Инна Геннадьевна Металова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», inna_m69@bk.ru
СОЦИАЛЬНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ КАК СОЦИОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Inna Gennadjevna Metalova
The candidate of science in pedagogics, docent of the chair of the English language of the Faculty of foreign languages of the Chuvash State Teachers Training University, inna_m69@bk.ru
THE SOCIAL AND PROFESSIONAL ADAPTATION OF THE VILLAGE TEACHER
В качестве одного из главных результатов модернизации образования рассматривается готовность и способность выпускников школы нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. В этой связи специфика проблем современного периода, в частности сельской школы, определяется необходимостью освоения учителем нового профессионального опыта, преодолением стереотипов традиционных способов педагогической деятельности.
Обновление и развитие сельской школы ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя, наполняя содержание этого понятия дополнительными характеристиками и педагогическими умениями.
Таким образом, без качественного изменения труда педагога, повышения его личностного и профессионального уровней развития невозможно повысить качество образования сельских детей. Общество связывает эффективность работы учителя сельской школы с готовностью личности перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от меняющихся профессиональных функций, условий педагогической деятельности и социального образовательного заказа. Обнаруживается явное противоречие между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и низким уровнем готовности учителя сельской школы к их осуществлению.
Понятие «профессиональная компетентность» как качественная характеристика педагогического труда стало использоваться в конце 80-х годов XX в. В то же время элементы, входящие в состав данного понятия, применялись для оценки педагогической деятельности в работах педагогов разных исторических периодов.
Профессиональная компетентность учителя рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
В настоящее время проблема развития профессиональной компетентности учителя является «пограничной», находится на стыке ряда наук - педагогики, психологии, социальной педагогики, социальной психологии, акмео-логии, андрагогики, психологии профессионализма и других.
До сих пор недостаточно изучены специфические особенности педагогической деятельности учителей сельских школ, связанные с реализацией социокультурных, экологических, социально-экономических, общественно-педагогических функций, воспитательных и образовательных возможностей, прогрессивных традиций, бытующих на селе, методического потенциала, умений связывать обучение с сельскохозяйственным производством.
Важно рассмотреть взаимосвязь профессиональной компетентности и профессионального становления. Последнее предполагает непрерывность педагогического образования, рассматриваемого как комплекс процессов формирования и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей педагога, развития его общих и профессиональных способностей.
Проблема профессионального становления учителя, развития его профессиональной компетентности рассматривается во взаимосвязи с понятиями «личностное самоопределение», «преемственность», «интегративность». В этом случае понятие «система непрерывного педагогического образования» представляет собой совокупность идей, средств и способов развития личности, деятельности и сознания педагога в сети государственных, общественных, других учебных заведений и в процессе самообразования при этом сохраняя сочетание самостоятельных и государственных форм развития.
Система непрерывного образования характеризуется единством целевой направленности. Эта целевая направленность и определяет стандарт педагогического образования, фиксирующий требования к уровню развития сознания педагога, его деятельности и личности.
В связи с тем, что профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как деятельность общественная, имеющая социальное значение, социальный статус и социальные способы организации. С общеметодологических позиций педагогическое образование трактуется как форма развития личности, деятельности и сознания педагога - субъекта социальной жизни и профессиональной деятельности. Оно является формой развития его способностей к овладению и трансляции общей и профессиональной культуры, адаптации к новым социально-экономическим условиям, разви-
тия мировоззренческих и ценностных оснований, задающих принципы и рамки гражданского самоопределения и поведения.
Детерминированность профессиональной деятельности учителя сельской школы определяется рядом социально-образовательных факторов и тенденция развития образования на селе. Важнейшими из них выступают изменение целей профессионального самоопределения учащихся сельских школ с выходом на интегрированное представление о современном крестьянском труде, ориентация на формирование будущей инфраструктуры села, воспроизводство профессиональной культуры его тружеников, признание образования как приоритетной сферы развития сельского региона, средства развития личности на всех этапах ее деятельности, наличие вариативности и специфики ценностно-содержательных ориентиров развития образования на селе и соответствии с этим построение моделей подготовки сельского учителя с учетом мировых тенденций социализации знаний в современных условиях, глубокие изменения в принципах, структуре и функциях управления образованием, в том числе в сельских регионах, их переориентация на обеспечение условий для развития и саморазвития образовательных структур.
Изучение профессионального становления сельского учителя как системы, как целостного реально существующею процесса, как специфического социального и личностного явления предполагают его анализ под углом зрения философских, социологических, психолого-педагогических представлений.
С этой точки зрения разработка проблемы преемственности в процессе подготовки сельского учителя и формирования его творческой деятельности позволяет выделить принципы формирования гуманистической ориентации учителя сельской школы, личностной направленности организационных форм подготовки и повышения квалификации, интеграции знаний в системе подготовки и повышения квалификации учителей.
Рассматривая особенности профессиональной деятельности учителей сельских школ, содержание их подготовки как единый целостный процесс с позиций системного подхода, можно сделать вывод о том, что в идеале непрерывное образование учителя сельской школы должно быть ориентировано на всестороннее совершенствование учебно-воспитательного процесса, на то, чтобы в ходе подготовки он был вооружен системой личностно-осмысленных знаний и механизмов саморазвития.
В соответствии с этой идеей выделяют основополагающий интегративнометодологический компонент, компонент содержания деятельности учителя сельской школы в процессе его подготовки, информационно-познавательный компонент, личностно-развивающий компонент, рефлексивно-коммуникативный компонент.
Исходя из данного подхода в структуре профессиограммы учителя сельской школы выделяется базовый (инвариантный) компонент - функциональное ядро научно-методических знаний и умений, вариативный компонент,
обусловленный особенностями профессиограммы как открытой развивающейся системы.
При этом важно учитывать особые условия сельской школы, которые оказывают влияние на профессиональное становление учителя. Сельская школа предъявляет особые требования к учителю и имеет уникальные условия для его профессионального становления. Так сельская школа имеет малую наполняемость и требует внедрения индивидуальных, групповых педагогических технологий в обучении и развитии. Учитель сельской школы должен владеть современными технологиями обучения и воспитания, уметь их адаптировать к особенностям конкретной школы. Малочисленность учащихся порождает такое явление сельской школы, как учитель-многопред-метник. С одной стороны, это усложняет работу сельского учителя, но с другой - выявляет потребности сельской школы в интегративных образовательных программах.
Месторасположение школы и социально-экономический потенциал местности влияют на профессиональные контакты работников школы со специалистами аналогичного профиля, на доступ к новейшей информации, культурным объектам города. В отдаленном населенном пункте возможности школы и учителя сужаются. Отличительной особенностью сельской школы является ее стихийная интегративность: возрастная, территориальная, предметная. В сельской школе вместе обучаются дети вполне здоровые, нормально развитые и дети с особыми потребностями, что сказывается на требованиях, предъявляемых к учителю.
Особые социальные условия жизнедеятельности сельской школы (слабо развитая социальная инфраструктура, изолированность, отдаленность, потребность своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей) обусловливают необходимость выполнения школой многочисленных социально-педагогических функций. Школа начинает заниматься организацией социально-педагогической и социокультурной работы с населением с целью оздоровления среды обитания ребенка.
Учителю сельской школы приходится много контактировать со средой, выполнять функции социального педагога, педагога-организатора, руководителя кружка. Работа сельской школы, сельского учителя осуществляется в условиях постоянного социального контроля. Совпадение места жительства и места работы сельского учителя лишает автономности его жизнедеятельность, функционирование в режиме постоянной общественной опеки ставит сельского учителя в ситуацию выбора: либо это постоянный профессиональный рост, позволяющий успешно выполнять функции педагога не только в школе, но и в открытой среде, либо элементарное приспособление к среде, когда нормы поведения, общения, интересы, привычки сельского учителя мало чем отличаются от представителей других социальных групп сельского социума. В сельской школе всегда присутствуют элементы народной культуры, что придает ей самобытность, создает особую атмосферу, близкую к семейной.
Предъявляя повышенные требования к учителю (владение специальными технологиями, многопрофильность, многопредметность, постоянный контроль социума и другие), сельская школа одновременно ограничивает возможности повышения профессиональной компетентности в силу изолированности школы, ее удаленности от институтов повышения квалификации, библиотек, других информационных баз, в силу недостатка профессионального общения. Кроме того, наличие небольшого педагогического коллектива и большого объема работы ставит учителя в ситуацию постоянного выбора и решения сложных педагогических задач.
В сельских школах необходимо совершенствовать опыт работы с молодыми учителями, целью которой является их закрепление на селе и профессиональное становление. Для этого используется множество форм работы. Однако имеются нерешенные проблемы. Эти проблемы связаны с отсутствием системы работы с молодыми специалистами. Не ставится долгосрочная задача профессионального развития молодого учителя, развития его субъектности по отношению к профессиональной деятельности. Недостаточно учитываются индивидуальные, личностные особенности самого молодого специалиста и особенности школы, среды, в которую он пришел.
Изучение специфических условий жизнедеятельности сельских школ позволяет уточнить функции будущего сельского учителя иностранного языка. Таковыми функциями являются образовательная, воспитательная, развивающая, компенсаторного образования, психодиагностическая, сохранение психического здоровья учащихся.
Исследования психологов позволяют разделить всю выборку на две группы: группа с тенденцией к адаптированности (А) и группа с тенденцией к дезадаптированности (Д) [5].
Имеется прямая связь между уровнем толерантности и мерой адаптиро-ванности личности к своему социуму, то есть высокий уровень толерантности способствует эмоционально-устойчивому восприятию сложных, конфликтных, стрессогенных ситуаций. Адекватность реакции, в свою очередь, опосредует эффективность деятельности и личности в частности и весь процесс ее социально-психологической адаптации в целом.
Группу А отличает достаточно адекватная оценка себя с умеренной степенью выраженности таких черт характера, как уверенность в себе, организаторские способности, стремление к сотрудничеству с группой, дружелюбие, искренность, непосредственность, настойчивость в достижении цели. В данной группе молодые учителя не полностью удовлетворены собой, но это носит вполне здоровый, не болезненный характер (разница между Я-ак-туальным и Я-идеальным находится в пределах 4-х баллов). Вместе с тем, учителя группы А тяготятся проблемами межличностных взаимоотношений с окружающими, что объясняется состоянием настороженности, сопутствующим адаптации в сельской школе, исходящим из ощущения себя на виду,
повышенного социального контроля со стороны окружающих, незнания эталонов поведения и реакции.
В группе Д выявлена заниженная самооценка. То есть, заниженная самооценка способствует сложности, иногда болезненности протекания процесса личностной адаптации в сельской школе. Что дает основание говорить о скромности, застенчивости молодых учителей, их склонности брать на себя чужие обязанности. Педагоги оценивают себя как пассивных, уступчивых, неуверенных в себе, вместе с тем, покладистых, стремящихся жить в дружбе с окружающими.
Последнее указывает на наличие глубоких внутренних конфликтов (деструктивных переживаний). Учителя болезненно переживают подчиненность своей позиции, страдает их самолюбие и «компенсаторные усилия направлены на повышение своего социального статуса». Выявленный в группе А фактор настороженности, вполне свойственный для молодых учителей в сельской школе, в группе Д близок к кризисному уровню [7].
Таким образом, можно утверждать, что трудностям социально-психологической адаптации будущих учителей в сельской школе способствуют низкая самооценка и, как следствие этого, неуверенность в себе, настороженность в критической степени, т. е деструктивные переживания, способствующие дезадаптации личности. Они и являются субъективными факторами адаптивной ситуации
Влияние предрасположенности к конфликтному поведению на адаптацию дает основание говорить о том, что сложности личностной адаптации, низкие ее показатели и, возможно, связанные с этим проблемы как внутренние (депрессия), так и внешние (конфликты, обостренные противоречия) в меньшей степени обусловлены внутренними, субъективными конфликтными установками. Испытуемые готовы к компромиссам и уступкам. Выявление внешних причин позволит создать более адекватный «образ» будущей деятельности у молодых учителей уже во время их учебы в вузе.
В психологической литературе раскрываются проблемы отторжения среды от личности и личности от среды как сопутствующие адаптации. Проблемы исходят из противоречия между тем, что личность должна к тем, как она хочет это сделать, от ожидания среды от личности, порождающиеся противоречием между тем, что личность может и тем, что должна уметь, ожиданиями личности от среды, вызванные противоречием между тем, что личность ждет от среды (какой ожидает ее увидеть, «образ» среды) и тем, что среда представляет собой в реальности.
Отмечают наличие кризисного периода у значительного числа молодых учителей сельских школ, когда ощущается страх рутинности, бесперспективности, стагнации в личностном развитии, снижается интерес к деятельности, возникает стремление к смене профессии.
Исходя из того, что выполнение социальных функций учителя, широкая общественная культурно-просветительская и образовательная работа среди
сельского населения, она предъявляет высокие требования к личности педагога, его культурному и нравственно-моральному уровню.
Свобода, творчество и активность в организации социального диалога и социального партнерства; самореализация в профессиональной и социальной деятельности позволили сельскому учителю быть субъектом не только своей профессионально-педагогической деятельности, но и жизнедеятельности сельского сообщества.
Педагогические особенности учителя современной сельской школы заключаются в его умении и желании вместе с детьми и взрослыми села создавать условия для практического созидания и познания, ценностного осмысления собственного «Я» и окружающего мира, общения, построения преобразовательных проектов. Способность учителя организовать продуктивное взаимодействие с взрослым населением в рамках диалога и партнерства, стать инициатором создания творческой образовательной среды на селе также выступает педагогической особенностью деятельности современного учителя сельской школы.
Педагогический феномен учителя сельской школы раскрывается в его особой роли в просвещении и повышении культурного уровня населения на всех этапах развития российского образования, создании единого образовательного пространства для детей и взрослых в рамках социального диалога и социального партнерства, расширении границ культурного и профессионального общения в процессе совершенствования системы дополнительного образования в сфере духовно-нравственного и эстетического образования детей и взрослого населения, организации учебно-воспитательного процесса сельских школьников, обладающих типичными особенностями, в отличие от городских школьников.
К факторам, обусловливающим необходимость модернизации системы подготовки руководящих, управленческих и педагогических кадров относится опережающий характер образования, соответствие педагогического образования новому социальному заказу сельской школы и ее окружения, реализация в педагогическом образовании личностно-развивающей функции педагогической деятельности, подготовка студентов к целенаправленной социализации учащихся в условиях школы и открытой сельской социальной среды, подготовленность студентов к различным дифференциациям в сфере сельского образования, осознание особой роли школы в жизни села, ее специфических задач и предназначения; знание социально-психологических особенностей сельского ребенка. К компонентам профессиональной компетентности педагогических кадров соответственно - воспитательная, дидактическая, коммуникативная, культурологическая, правовая, психологическая, социальная.
В заключении важно отметить, что вышеперечисленные направления, задачи и факторы развития сельской школы предъявляют специфические, наряду с общепедагогическими, требования к подготовке учителя, а учителя иностранного языка в частности. Учитель, являясь важнейшей социальной
фигурой на селе, должен уметь эффективно реагировать на изменяющиеся образовательные запросы учащихся, родителей, сельского социума, с учетом нормативных документов модернизирующегося российского образования, широко использовать многообразные формы организации УВП и деятельности школы в целом, коррелировать их с конкретными социально-экономическими, как правило, ограниченными условиями, осуществлять взаимодействие с различными административными органами, работодателями, общественными организациями и гражданами в целях их привлечения и координации совместных усилий, направленных на развитие образования на селе, выделять перспективные тенденции развития сельского социума на основании чего проектировать и реализовывать направления модернизации образовательного пространства, в условиях многопредметной деятельность выстраивать УВП на основе интегративных курсов, мотивировать на повышение образовательного статуса не только учащихся, но и взрослое население в рамках усиления влияния школы на сельский социум.
Основными проблемами, сдерживающими эффективную подготовку сельского учителя в соответствии с вышеперечисленными требованиями, является высокий уровень традиционализма в сельском социуме в целом и в сельской школе в частности, определяющий настороженное отношение к любым, даже объективно назревшим инновациям, недостаточная подготовка к работе на селе в вузе и даже в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Подготовка учителей сельских школ ведется на республиканском и на областном уровнях, где учесть специфику конкретной местности просто невозможно. А системной типологизации различных социальных условий, являющихся основой для разработки программ развития учителя, до сих пор нет.
Библиографический список
1. Гурьянова, М. П. Сельская школа и социальная педагогика [Текст]: пособие для педагогов. / М. П. Гурьянова. - Минск: Амалфея, 2000. - 448 с.
2. Гурьянова, М. П. Сельская школа и общество [Текст] / М. П. Гурьянова // Сборник научно-методических материалов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 7-64.
3. Казыхакова, Д. А. Педагогические факторы развития самообразования сельского учителя [Текст] / Д. А. Казыхова // Новая технология обучения диагностики и творческого развития личности: тез. докл. Всеросс. научн. конф. - Йошкар-Ола., 1994.
4. Квашко, Л. П. Некоторые пути роста профессионального мастерства учителя [Текст] / Л. П. Квашко // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. - Вып.12. - Владивосток: «Дальпресс», 2000. - С. 18-27.
5. Мусаева, Э. Ц. Специфика социально-психологической адаптации молодого специалиста в условиях сельской школы [Текст] / Э. Ц. Мусаева // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. - М.,1992, - С. 45-47.
6. Мусаева, Э. Ц. Социально-психологическая адаптация как один из механизмов социализации [Текст] / Э. Ц. Мусаева // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. - М., 1994. - С. 49-52.
7. Пивненко, П. П. Педагогическая диагностика в сельской школе (диагностический инструментарий для изучения особенностей деятельности сельской школы в системе личностно-ориентированного образования) [Текст]: учебно-методическое пособие. / П. П. Пивненко. - Ростов-н/Д: РГПУ, 2000. - 124 с.
8. Беловолов, В. А. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 32-42.
9. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности [Текст] / Б. Е. Фишман // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 49-60.
10. Амирова, Л. А. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессионально мобильной личности педагога [Текст] / Л. А. Амирова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 84-98.
11. Галагузов, А. Н. Корпоративное образование: сущность и проблемы [Текст] / А. Н. Галагузов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 89-98.
12. Брыксин, А. А. Необходимость интеграции общего и профессионального образования в сельской местности [Текст] / А. А. Брыксин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 149-155.
УДК 371.398
Елена Евгеньевна Таратонова
Соискатель кафедры педагогики и психологии профессионального образования ГОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», sultanis@yandex.ru
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОСТРАНСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВУЗА
Helena Yevgenyevna Taratonova
Researcher of Pedagogics and Professional Field Psychology Department of Federal Educational Establishment of Higher Education “Kazan State Energetics University", sultanis@yandex.ru
EXTRA VOCATIONAL (PROFESSIONAL) EDUCATION AS THE SPACE TO REALIZE THE QUALITY MANAGEMENT SYSTEM OF THE UNIVERSITY
Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию [2] отметила, что одной из главных задач высшей школы является обеспечение качества подготовки специалистов. Эта задача не менее важна и для России,
