CC BY
42
УДК 159.922
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
А.П. Жавнерко
Аннотация. Особенности эмоциональной сферы являются одной из наиболее выраженных особенностей становления психики детей с задержкой психического развития. Автору представляется целесообразным исследовать не только особенности узнавания эмоций детьми с задержкой психического развития, но и то, как ребенок понимает предметность эмоций и выражает эмоции в контексте эмоциогенной ситуации. На этапе младшего школьного возраста происходит становление психических функций, прежде всего как функций культурных, при этом эмоции не являются исключением. Особенности предметности и выражения эмоций у детей с задержкой психического возраста могут выступать не только как критерии социализации, но и как факторы, определяющие направление коррекционной работы с детьми данной категории.
Ключевые слова: эмоция, предметность эмоций, эмоциогенная ситуация, дети с задержкой психического развития, младший школьный возраст.
SOCIALIZATION OF EMOTIONS IN SCHOOL-AGE
CHILDREN WITH MENTAL DISORDERS
А. Zhavnerko
Abstract. Features of emotional sphere is one of the most marked features of the formation of the psyche of children with mental disorders. The author seems appropriate to examine not only the features of the identification of emotions of children with mental disorder, but also how the child understands the objectivity of emotions in the context of emotiogenic situation. At the stage of primary school age is the establishment of mental functions primarily as a cultural functions. Features objectivity and emotional expression in children with mental disorders can act not only as the criteria of the socialization, but also as factors that determine the direction of correctional work with children in this category.
Keywords: emotion, objectivity emotion, the emotion situation, children with mental disorder, younger school age.
Дети с особенностями психофизического развития составляют 6% от общей численности детей в Республике Беларусь. Из них 17% — дети с задержкой психического развития. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что в структуре нарушений развития детей с задержкой психического развития преобладают нарушения эмоционально-волевой регуляции [1, с.243; 3]. Знание того, каким образом происходит становление эмоциональной сферы в условиях нарушенного развития, может быть использовано в психологической коррекционной работе, направленной на компенсацию нарушенных сторон психики ребенка [2,3;5,6].
Особое внимание при этом должно быть уделено тому, как трансформируются эмоции во взаимодействии, а именно - социализации эмоций. Оказывается ли ребенок с задержкой психического развития чувствителен к влиянию общения с другими; насколько он способен регулировать свои действия при взаимодействии с другим человеком (взрослым или сверстником); воспринимает ли он другого и себя самого как субъекта
общения - все эти особенности эмоционального взаимодействия
рассматриваются в описанном ниже эксперименте.
В нашем исследовании приняли участие 60 детей ГБОУ г. Москвы и 57 детей специальной (коррекционной) школы-интерната № 8.
В экспериментальную группу вошли 57 детей с задержкой психического развития, из них 28 детей в возрасте 8 - 9 лет, обучающихся в 1 классе, и 29 детей в возрасте 10 - 12 учащихся 4 классов.
В контрольную группу вошли 60 детей с нормальным развитием, среди которых - 30 детей-учащихся 1 классов в возрасте 6 - 8 лет и 30 детей 10 - 11 лет, обучающихся в 4 классах.
Социализация эмоций, будучи неявно представленной в различных формах эмоционального реагирования, доступных конкретному ребенку и используемых им, может быть исследована объективно и содержательно в рамках генетико-моделирующего эксперимента в русле теории Л.С. Выготского. Обобщая наиболее существенные характеристики генетико-моделируемого эксперимента, необходимо
подчеркнуть, что эксперимент должен быть направлен на выявление процесса развития того или иного явления, а не его сложившейся структуры; также он должен выявлять происхождение той или иной функции, объяснять ее становление; кроме этого, генетико -моделирующий эксперимент
помогает выявить соответствие внешней формы явления ее структуре, иными словами, он основывается не на фенотипической схожести явлений, но на их внутренних взаимосвязях друг с другом.
Программа исследования.
Процедура исследования состояла из групповых занятий по 4 - 5 человек. Отдельно исследование проводилось с группами детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития. Экспериментальное задание представляло собой зачитывание рассказа В. Драгунского «Главные реки Америки» (в сокращении). В процессе чтения детям предлагалось ответить на ряд вопросов, касающихся эмоциональных переживаний главного героя, и сравнить их со своими собственными эмоциями.
Основное содержание рассказа может быть представлено в виде последовательности схем «эмоциогенная ситуация - эмоция». При этом эмоциогенная ситуация задается текстом, в то время как эмоции героев рассказа должны быть идентифицированы испытуемыми.
После чтения каждого эпизода, соответствующего схеме, чтение рассказа останавливалось и детям предлагалось ответить на вопросы, касающиеся эмоционального состояния героев рассказа и причин его возникновения. Анализировались эмоции всех участников ситуации, однако повествование и, соответственно, восприятие ситуации, представлялось от первого лица главного героя. Такое представление стимульного материала способствует, с одной стороны, идентификации испытуемых с одним из героев рассказа со схожими обстоятельствами (а именно - учебной ситуацией), с другой - ставит необходимость выделить эмоциональные состояния других участников событий.
В целом, форма рассказа позволяет ребенку «вжиться» в ситуацию и децентрироваться от сиюминутных
переживаний, а также проделать необходимую работу в рамках знаково-символической функции понимания эмоций: декодировать эмоцию, поместить ее в контекст предметной ситуации и выразить собственное эмоциональное отношение к ней.
Следующим этапом исследования стала драматизация услышанного рассказа. Особое внимание было уделено обозначению эмоций героев рассказа. Фиксировались различные способы выражения эмоций (вербальные и невербальные), отношение испытуемых к заданию, согласованность действий, удержание программы действий, опора на знаковые формы. Кроме этого, дети давали друг другу взаимную обратную связь, когда экспериментатор просил их ответить на ряд вопросов: Какую эмоцию показывал (имя испытуемого)?; Как он показывал ту или иную эмоцию?; А как еще можно показать эту эмоцию?
Для акцентирования внимания детей на выражение эмоций в ходе разыгрывания рассказа были предложены условные обозначения эмоций в виде бейджей, которые можно было прикрепить на одежду. Детям в зависимости от выбранной роли необходимо было определить, какую эмоцию им нужно будет изображать в ходе исполнения роли, и взять соответствующее изображение.
В результате исследования нами были получены данные, указывающие на качественное своеобразие развития эмоциональной сферы детей с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития.
Предметность эмоций у детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития, учащихся в 1 классе.
Нами изучалось наличие предметности как свойства эмоций у детей в возрасте 7 - 8 лет с нормальным развитием и с задержкой психического развития. Предметность понимается нами как способность вычленять эмоциогенную ситуацию и определять в ней факторы, вызывающие эмоцию. Испытуемые, ориентируясь на ситуацию, в которой находился герой рассказа, должны были определить его эмоциональное состояние и причины, его вызвавшие. В самом рассказе прямого указания на испытываемую эмоцию не содержалось.
Дети с нормальным развитием и с задержкой психического развития давали различные виды ответов на вопросы об эмоциональном состоянии героев рассказа.
Для детей с нормальным развитием в возрасте 7 - 8 лет характерны ответы, указывающие на эмоции и причины, их вызывающие. К данной группе относились такие примеры высказывания, как: «Он боялся, что опоздает на урок», «Учительница сердилась на мальчика, потому что он не
выучил стихотворение», «Детям было смешно из-за ответов мальчика», «Друг обиделся на мальчика, потому что его наругали» и т.д. Общая доля таких ответов составила 72%.
Оставшиеся ответы представляли собой указание на эмоцию без указания причин ее возникновения (17%), указание на обстоятельства, вызвавшие эмоции, без указания самой эмоции (10%). Небольшое количество испытуемых затруднялось ответить (1%).
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что дети в возрасте 7 - 8 лет с нормальным развитием понимают связь между эмоциями и обстоятельствами ситуации, способны вычленять эмоции в конкретной эмоциогенной ситуации. Результаты данного этапа согласуются с результатами, полученными на первом этапе настоящего исследования, в соответствии с которыми при свободном определении эмоций дети в возрасте 7 - 8 лет связывают эмоции с происходящими событиями.
Ответы детей с задержкой психического развития оказались менее однородными по сравнению с ответами детей с нормальным развитием. По результатам анализа полученных данных оказалось возможным выделить следующие тенденции:
- дети с задержкой психического развития делают ошибки в определении эмоций в контексте эмоциогенной ситуации (43%);
- ошибки в определении эмоций носят характер диффузного замещения «правильной» эмоции эмоцией, сходной по качеству переживания. Так, страх заменяется на грусть («расстроился»), обида на стыд и т.д. Это касалось только отрицательных переживаний - грусть, страх, гнев, обида и т.д.
- по сравнению с детьми с нормальным развитием дети с задержкой психического развития использовали меньше существительных-наименований эмоций. Вместо этого преобладали глаголы, которые, скорее, указывали на эмоциональные действия или состояния героев.
- более 20% детей с задержкой психического развития в качестве ответов предлагали повторение или пересказ действий героев рассказов. К примеру, на вопрос о том, что чувствует герой, когда спешит на урок, испытуемый давал ответ: «он так спешил, что даже не зашнуровал кроссовки».
Таким образом, дети с задержкой психического развития испытывают трудности с выявлением эмоциогенных факторов; при отсутствии указания на экспрессивный
компонент эмоций стремятся либо обозначить эмоцию действием, на нее указывающим, либо называют обстоятельства, которые могли бы вызвать эту эмоцию.
Обобщая полученные на двух этапах исследования определения и предметности эмоций у детей с задержкой психического развития в возрасте 7 - 8 лет, необходимо отметить ряд выраженных затруднений в понимании связи эмоций и событий окружающей среды, выделения причин возникновения эмоций. Данные затруднения особенно выражены при отсутствии экспрессивных компонентов эмоций.
Ранее были получены экспериментальные данные об успешном опознавании эмоций на картинках детьми с задержкой психического развития [3;5, с.243]. По результатам сравнения выполнения экспериментальной и контрольной групп детей старшего школьного и младшего школьного возраста значимых отличий не было выявлено. Полученные в настоящем исследовании данные о затруднении определения эмоции по ситуации могут указывать на существование определенного «разрыва» между
представленностью эмоций в структуре сознания детей с задержкой психического развития. В соответствии с этим разрывом дети с задержкой психического развития на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста усваивают внешние признаки эмоций, однако связь эмоций как динамических состояний сознания, выражающаяся в комплексной реакции на те или иные значимые события, оказывается им недоступной. Испытывая то или иное эмоциональное состояние, дети с задержкой психического развития не могут связать его с ситуацией и, таким образом, произвольного его регулировать.
Предметность эмоций у детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития, учащихся в 4 классе.
Дети с нормальным развитием успешно определяли эмоциональное состояние героев рассказа, давали развернутые характеристики эмоций героев, указывали на причины их возникновения (87% ответов). По сравнению с детьми с нормальным развитием, учащихся в первом классе, ученики 4 класса старались не столько дать ответ на вопрос о том, какие эмоции испытывали герои рассказа, сколько выразить личную оценку поведения героев, объяснить, в чем, на их взгляд, состоит ошибка главного героя, как ему следует себя вести и т.д.
Дети с задержкой психического развития в возрасте 11 - 12 лет, в большинстве своем, правильно определяли эмоции героев рассказа (73%). Уменьшилось количество ошибок, при которых испытуемый называл эмоцию, близкую по качеству (13%).
Ответы детей стали более развернутыми с использованием объяснений той или иной эмоции. По количеству верно названных эмоций и указаний на обстоятельства, их вызывающие, дети с задержкой психического развития приближаются к ответам детей с нормальным развитием (73% и 87% соответственно). Однако необходимо отметить низкую выраженность стремления выразить личностное отношение к событиям, излагаемым в рассказе, по сравнению с контрольной группой. Дети в
экспериментальной группе не стремились дать оценку действиям героев рассказа, и в целом, были мало мотивированы экспериментальным заданием. У них возникало много дополнительных вопросов, не связанных со стимульным материалом.
Ошибки в определении предметности эмоций у детей с задержкой психического развития касались, в основном, замены эмоций (13%) и неадекватным указанием на предметность эмоций (14%).
Если обратиться к распределению ошибок в определении эмоций по соответствующей схеме, то наибольшие затруднения у детей с задержкой психического возраста вызывали ситуации, связанные с отношениями между главным героем и другими людьми. Приведем ниже последовательность схем
эмоциональных ситуаций в рассказе и распределение ошибок в определении эмоций. Если обратиться к предметности эмоций, то в схемах 1,2,3 предметность эмоций составляют формальные отношения учитель-ученик, а все эмоции, представленные в данных ситуациях, касаются учебной деятельности.
Схемы 4,5,6 касаются отношений между главным героем и его другом, см. схему 4, отношением класса к главному герою, см. схему 5, отношением главного героя к самому себе, см. схему 6.
1. Главный герой рассказа проспал в школу и очень спешил на урок. Страх - 1%.
2. Главного героя рассказа вызывают к доске. Сообщается, что к урокам он не готов. Страх - 12%.
3. Главный герой пытается рассказать то, что знает. Учитель начинает сердиться. Гнев - 8%.
4. Главный герой просит друга, подсказывающего ответы, не мешать ему. Обида - 24%.
5. Главный герой пытается ответить на вопросы учителя, ориентируясь на подсказки друга. Получается комичная ситуация. Удовольствие - 19%.
6. Главному герою задают последний вопрос, на который он отвечает неправильно. Ему ставят низкую оценку - 36%.
Так, по схеме 4 примерами ошибочных ответов могут быть: «страх, потому что отвернулся», «обиделся, потому что на него «наругалась» учительница», «испугался, что ему поставят плохую оценку» и т.д.
По схеме 5 давались ответы, нами расцененные как ошибочные, следующего характера: «мальчик смешной, потому что над ним смеются», «детям смешно, потому что мальчик не выучил уроки, так ему и надо», «мальчик неправильно говорит, поэтому дети его дразнят» и т.д.
По схеме 6 примеры ответов: «мальчик расстроился, что получил плохую оценку», «он огорчился и теперь всегда будет учить уроки», «мальчик обиделся на детей» и т.д.
Выражение эмоций у учащихся 1 класса с нормальным развитием и с задержкой психического развития.
По результатам анализа протоколов наблюдения за организацией и драматизацией рассказа был выявлен ряд тенденций, характерных как для обеих групп испытуемых, таки и специфических для каждой и них.
Дети с нормальным развитием с энтузиазмом отнеслись к предложению разыграть только что услышанный рассказ. После распределения ролей им было предложено вспомнить, какие эмоции испытывали герои рассказа, постоянно ли они чувствовали одно и то же, в связи с чем их эмоции менялись и т.д. Далее им было предложено взять бейджи с рисунками, схематически изображающими эмоции. Бейджей было по 4 - 5 штук на каждую эмоцию, поэтому ребенок мог взять несколько сразу. Заранее было оговорено, что разыгрывается только та эмоция, чья картинка на бейдже, прикрепленном к груди ребенка.
Для облегчения выполнения заданий для детей, учащихся в 1 классе, действия в рассказе были разбиты на отдельные сценки, соответствующие схемам возникновения эмоций.
Для детей с нормальным развитием было характерно правильное отображение эмоций, которое достигалось за счет некого преувеличения эмоционального поведения.
Это выражалось в большом количестве вербальных и невербальных действий.
Вербальное выражение эмоций
осуществлялось посредством наличия междометий и восклицаний, в том числе не относящихся к событиям рассказа.
Невербальное выражение эмоций было более широко представлено; дети использовали активную жестикуляцию, позирование, мимику.
В процессе драматизации дети контрольной группы часто соскальзывали в гиперболическую эмоционализацию - ярко выраженное эмоционально акцентированное поведение, которое становилось его мотивом. При этом основная цель задания отходила на задний план, и ребенка необходимо было ограничивать для того, чтобы ее актуализировать. Таким образом, у детей с нормальным развитием были отмечены сложности в удержании программы эмоционального поведения, что может говорить о незавершенности развития произвольности поведения и
интеллектуализации эмоций.
У детей с задержкой психического развития также были выявлены сложности в организации программы разыгрывания рассказа. Однако они носят интеллектуальный, а не эмоциональный характер, что выражается в большом количестве проб разыгрывания, в ходе которых ребенок не ориентировался на свою роль и на бейдж с эмоцией, а произносил реплики из рассказа, которые помнил.
В процессе распределения ролей и выбора бейджей большое значение имела помощь экспериментатора. После получения роли ребенок часто случайным образом выбирал бейдж, ориентируясь на красивую картинку или цвет фона. Экспериментатору необходимо было проговорить с ребенком действия его героя в рассказе, помочь вычленить основную эмоцию и выбрать соответствующий бейдж.
Для детей экспериментальной группы разбивка рассказа на сценки была критическим фактором, без которого не получалось выполнение данной экспериментальной серии. В рамках одной сценки дети выражали эмоции, соответствующие героям рассказа. Однако необходимо отметить ряд тенденций, характерных для детей экспериментальной группы:
- по сравнению с детьми из контрольной группы отмечено менее выраженное эмоциональное поведение: практически отсутствовали междометия как средство выражения эмоций; среди невербального
эмоционального поведения преобладали жесты, в меньшей степени - мимика;
— для детей экспериментальной группы также была характерна потеря программы деятельности, однако она была связана не с подменой мотива деятельности на эмоциональное поведение, а с потерей последовательности действий. Иными словами, дети с задержкой психического развития быстро теряли заданную программу действий и нуждались в помощи экспериментатора для ее восстановления;
- отмечалась низкая степень согласованности действий детей экспериментальной группы. Ребенок с задержкой психического развитии действовал обособленно, что выражалось в большом количестве случаев несогласованного поведения.
Таким образом, у детей обеих исследовательских групп отмечались в ходе исследования трудности, связанные с удержанием программы деятельности. Однако для детей контрольной группы это происходило вследствие недостаточной произвольности эмоций, в то время как затруднения детей экспериментальной группы носили, скорее, интеллектуальный характер.
Выражение эмоций у учащихся 4 класса с нормальным развитием и с задержкой психического развития.
Дети с нормальным развитием в 12 - 13 лет в большинстве случаев не нуждались в разбивании рассказа на этапы; они были способны полностью показать весь сюжет рассказа по ролям, соблюдая качество эмоций героев рассказа и очередность эпизодов. Дети ориентировались на исполнение роли друг друга, соблюдали очередность и могли направлять тех, кто ошибался или забывал сюжет.
Эмоциональное состояние героев рассказа выражалось при помощи мимики, жестов и речи. По сравнению с детьми, учащимися в 1 классе, выражение эмоций детьми-учащимися 4 классов становится менее преувеличенным, более естественным. Дети используют меньшее количество жестов, не используют междометия и яркие позы. Вместо этого у них появляется большая тональность речи, при помощи которой выражается основная эмоция героя.
С удержанием программы задания у детей с нормальным развитием не возникло затруднений. Больший интерес, чем само задание, вызвало у детей обсуждение особенностей его выполнения. Они
заинтересованно слушали высказывания своих одноклассников об особенностях их поведения, стремились дать эмоционально окрашенные оценки другим детям.
В экспериментальной группе примерно треть детей нуждалась в разбивке рассказа на сценки. Дети самостоятельно распределяли роли, при напоминании экспериментатора подбирали бейджи соответствующих эмоций. Отмечались затруднения при выборе нужного бейджа, а также при их использовании. В целом у детей экспериментальной группы была отмечена низкая мотивация выполнения данного задания.
В процессе разыгрывания дети экспериментальной группы соблюдали очередность, однако было отмечено отсутствие согласованности: каждый ребенок «играл» собственную роль, не ориентируясь на особенности «игры» другого ребенка. Поведение детей было лишено эмоциональной окраски и часто было формальным.
Для выражения эмоционального состояния героя использовались жесты, мимика и речь. Жесты часто носили нейтральный характер, однако ребенок использовал его для обозначения эмоции. Например, махал рукой, когда изображал злость.
Речью дети обозначали эмоциональное состояние героев, говоря как бы про себя, что он боится, радуется или огорчается. Тональность речи как средство выражения эмоции также присутствует, однако зачастую носит преувеличенный характер, как в случае детей с нормальным развитием в возрасте 7 - 8 лет.
Мимика использовалась детьми
экспериментальной группы как основное средство выражения эмоционального состояния героев. Дети старались воспроизвести эмоцию героя, изображая посредством мимики схематически лицевую экспрессию, соответствующую той или иной эмоции. Часто при этом отмечалась ориентация на бейдж, выбранный ребенком. Данное явление может быть рассмотрено как использование предмета в качестве псевдознака, а именно - использование предмета по его назначению в преувеличенной форме с игнорированием других средств.
Таким образом, можно выделить основные особенности выражения эмоций детьми с
задержкой психического развития в возрасте 12 - 13 лет:
- у части детей сохраняются затруднения в удержании программы эмоциональных действий;
- основное средство выражения эмоций -это мимика;
- отсутствие согласованности в эмоциональном поведении.
Исходя из анализа характера ошибок, можно сделать вывод о том, что около 30% детей с задержкой психического развития испытывают затруднения в определении эмоций, связанных с межличностными отношениями. Определение смысла ситуации и причинно-следственных связей,
отражающихся в эмоциональном состоянии ее участников, остается для таких детей недоступным. Вследствие чего они неправильно определяют эмоции участников общения, что с большой вероятностью препятствует установлению устойчивых отношений между людьми. Напротив, в ситуациях, регулируемых учебной
деятельностью, количество ошибочных суждений резко снижается. Можно предположить, что учебная деятельность, извне регулируя поведение ребенка, также оказывает формирующее воздействие на представление ребенка об эмоциях и свойствах эмоций [6;7]. Иными словами, в учебных ситуациях ребенок с задержкой психического развития, лучше ориентируется в определении эмоций других людей, в то время как ситуации, не имеющие заданного регламента поведений и норм, вызывают у него сложности в определении эмоций других людей.
Означенные выше особенности понимания эмоций могут рассматриваться не только как критерии социализации эмоций и становления эмоций как высшей психической функции, но и как направления коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития. Содержание такой работы должно строиться, исходя из логики развития эмоций как высшей психической функции. Это подразумевает собой не сколько расширение спектра доступных для понимания ребенком эмоций, сколько помощь в развитии способности осознавать предметность эмоций, умения выражать эмоции в общении и использовать их для построения отношений между людьми.
Литература:
1. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка / Л.С. Выготский. - Москва: Изд-во Эксмо, 2006. - 1136 с.
2. Горбунова М.Ю. Междисциплинарные основы социологического исследования эмоций [Электронный ресурс] / М.Ю. Горбунова // Психология, социология и педагогика. - 2012. - № 11. - Режим доступа: http://psychology.snauka.ru /2012/11/1195
3. Деревянкина Н.А. Эмоциональный мир ребенка ЗПР [Электронный ресурс] / Н.А. Деревянкина // Дошкольное детство: эл. журн. - № 14, 2004. - Режим доступа: http://dob.1september.ru
4. Карелина И.О. Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста / И.О.
Карелина / Ярославский педагогический вестник. -2010. - № 4. - Том 2. - С. 240-247.
5. Кочегарова Ю.С. Изучение особенностей эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР [Электронный ресурс] / Ю.С. Кочегарова // Современные научные исследования и инновации. -2015. - № 4. - Режим доступа: http://web.snauka.ru /issues/2015/04/49965
6. Поляков А.М. Символическая функция сознания как основа развития субъектности / А.М. Поляков // Философия и социальные науки. -Минск. - 2008. - № 1. - С. 76-81.
7. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - СПб.: Питер. - 2008. - 192 с.
Сведения об авторе:
Жавнерко Анастасия Павловна (г. Минск, Республика Беларусь), аспирант кафедры психологии Факультета Философии и Социальных Наук Белорусского государственного университета, e-mail: nastasi_ya [email protected]
Data about the author:
Ä. Zhavnerko (Minsk, Belarus), post-graduate student of the Department of Psychology of the Faculty of Philosophy and Social Sciences of the Belarusian State University, e-mail: [email protected]
