CC BY
68
P. P. Шарафутдинов
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ССУЗА СРЕДСТВАМИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Работа представлена лабораторией педагогического образования и гуманитарной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Ф. М. Кадырова
В статье представлена роль лингвострановедения в социализации личности студентов в ссу-зе. Иноязычная культура является основой содержания иноязычного образования. Процесс социализации включает в себя воспитание, развитие, познание, обучение. Социализацию личности мы рассматриваем в процессе иноязычного образования.
The article investigates the opportunity of using another language formation in socialization of secondary vocational schools students’ personality. Foreign language culture is the basis of the contents of foreign language education. The term “ foreign language culture” is similar to the term “lingvostranovedenie” (Russian term is the same to American “language and area” or English “linguocultural studies”). Process of socialization includes education, development, knowledge, training. Socialization of a person is a part of another language (linguocultural) formation.
Значительное расширение межкультур -ного взаимодействия, а также возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного со-
общества, требуют формирования у молодого поколения как современного широкомасштабного мышления, так и высокой лингвострановедческой и коммуникативной культуры.
Язык рассматривается в образовательном процессе не просто как средство коммуникации и познания, но как путь, по которому мы проникаем в культурное поле и менталитет нации. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия народной самобытности. Таким образом, иноязычное образование в плане обогащения интеллектуального потенциала и эмоциональной сферы студентов обладает уникальным преимуществом - возможностью развития индивидуальности в диалоге культур. Познание чужой культуры и ментальности ценно в двух отношениях. С одной стороны, оно связано с обогащением картины мира, формированием диалогического отношения к феноменам иного об -раза жизни, сознания, иерархии ценностей. С другой стороны, познающий чужую культуру лучше и глубже постигает свою собственную, в большей степени осознает себя ее носителем. По образному выражению М. М. Бахтина, «культура лежит на границах». Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка, предполагающий рассмотрение и обсуждение общечеловеческих проблем из перспективы не одной, а двух или более культур, является эффективным средством личностной и национальной самоидентификации студентов.
Поэтому сегодня в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность студентов, в том числе и предмета «иностранный язык». Наконец, иностранный язык необходим специалисту не только как средство профессионального развития, но и как средство международного и межкультурного общения.
И здесь необходимо сопоставить понятия, относящиеся к изучению иностранных языков. Это «обучение иностранному языку», «иноязычная подготовка» и «иноязычное образование».
Обучение иностранному языку - это общепринятое понятие, хотя оно и менялось по своей внутренней сути. В 60-80-е годы
прошлого столетия из-за «железного занавеса» оно имело одно содержание, а начиная с 1990-х годов в связи с процессами демократизации и глобализации оно приобрело другое содержание. Но в целом оно означает обучение различным аспектам языка - грамматике, лексике, способам выражения мысли и т. д.
Предметом нашего изучения является иноязычная подготовка в ссузе, которую мы рассматриваем как целенаправленное систематизированное и научно обоснованное обучение иностранному языку с профессиональным уклоном, с целью профессионального становления будущего специалиста.
Мы придерживаемся термина «иноязычное образование», который определяет -ся Е. И. Пассовым как та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.
Основной целью нашего исследования является социализация личности будущих специалистов среднего звена. В качестве средства достижения данной цели мы выделяем лингвострановедческий компонент иноязычного образования в среднем специальном учебном заведении.
Теоретическим обоснованием исследуемой проблемы является одновременное применение трех педагогических технологий: педагогики индивидуальности (И. С. Гребе-нюк и Т. Б. Гребенюк) в общепедагогическом (теоретическом) аспекте, концепции иноязычного образования (Е. И. Пассов) и теории лингвострановедения (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров) в аспекте изучения иностранного языка (теоретико-прикладной аспект).
Несмотря на то что представленные технологии реализуются в разных сферах педагогической науки, взгляды О. С. Гребе-нюка, Т. Б. Гребенюк и Е. И. Пассова совпадают в конечном результате - это развитие индивидуальности.
Предметом исследования педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк) является сущность развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса. И индивидуальность определяется на основе следующих сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Во все перечисленные сферы студенты обязательно вовлекаются в процессе изучения ими иностранных языков.
Е. И. Пассов полагает, что целью образования может считаться только homo moralis -человек моральный, духовный, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания, требует от себя их выполнения. По его мнению, это и есть самоопределение индивидуальности.
Компоненты иноязычного образования и педагогики индивидуальности во многом совпадают. Как в процессе иноязычного образования, так и при социализации, согласно педагогике индивидуальности, происходят развитие и воспитание студентов. По педагогике индивидуальности происходят обучение и формирование их индивидуальных и личностных свойств. Иноязычное образование определяет это как познание и учение. Нетрудно заметить, что обучение с формированием и познание с учением являются родственными понятиями.
Лингвострановедение (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров) также является основой социализации личности при изучении иностранных языков. А многие исследователи, в частности Р. К. Миньяр-Белоручев и О. Г. Оберемко, считают, что термин «лингвострановедение» можно было бы заменить на «иноязычную культуру», так как он не полностью передает все составляющие лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, выделив следующие основные функции лингвострановедения - коммуникативную, кумулятивную (накопительную) и директивную (на-
правляющую, воздействующую, формирующую личность), заложили основы лингвострановедения как средства формирования личности студента, изучающего иностранный язык.
Социализация личности - процесс поэтапный: различают первичную и вторичную; раннюю и социализацию взрослых людей; дотрудовую, трудовую и послетру-довую, что очень важно в контексте профес-сионального образования. Процесс овладения культурой в общем плане и иноязычной культурой в частности также имеет ряд эта -пов. В процессе нашего исследования было выявлено, что этапы социализации и иноязычного образования взаимосвязаны.
Мы выделили по три этапа в каждом процессе. На раннем (первом) этапе социализации, который происходит на начальной стадии обучения в ссузе, мы осуществляем формирование обобщенного образа действительности и диагностику исходного уровня знаний родной культуры и формируем необходимый минимум для дальнейшего лингвострановедческого образования. На дотру-довом (втором) этапе, который происходит на средней стадии обучения, мы начинаем формирование индивидуальности студента и формирование лингвострановедческой (социокультурной) компетенции. В начале трудового этапа, который соответствует последнему курсу обучения в ссузе, происходит активное использование студентами лингвострановедческой информации как в профессиональном, так и в общем социокультурном плане, становление студента как личности и как субъекта деятельности.
Для успешного осуществления социализации личности студента ссуза необходим адекватный целям образования отбор лингвострановедческих материалов.
Первым критерием является отбор содержания по версиям лингвострановедения. Мы условно выделяем три версии.
Каждая страна имеет свои лингвострановедческие особенности. Это проявляется, начиная с различных названий лингвострановедения в каждой стране до различ -ных концепций развития языка и культуры.
В нашем исследования это американская, британская и арабская версии лингвострановедения. Американской версией лингвострановедения (так назвал ее В. Г. Костомаров) является концепция культурной грамотности, которую разработал профессор кафедры английского языка Виргинского университета Э. Д. Хёрш. В центре внимания концепции Э. Д. Хёрша находится проблема овладения «культурной грамотностью» и общей культурой через национальную систему образования. Согласно его исследованиям, в 80-х годах XX века культурная грамотность выпускников амери-канских школ была на очень низком уровне. Чтобы восполнить этот пробел, он составил «словарь культурной грамотности: что нужно знать каждому американцу». По его мнению, грамотность - это не только умение читать, но и владение неким знанием - концептом всей цивилизации, традиционно-национальными сведениями и оценками как символами, общими у всех образованных «средних американцев». Хёрш представил становление культуры на примере ценностей и традиций американского общества.
Американская версия лингвострановедения используется нами в рамках федерального компонента государственного образовательного стандарта.
Точку зрения Саты Аль-Хусри - арабского ученого и просветителя - на взаимосвязь языка и культуры мы считаем арабской версией лингвострановедения. Арабская версия лингвострановедения считается ма-лоизученной в отечественной педагогике.
Существенными признаками той или иной лингвокультурной общности людей являются присущие ей национальный язык и национальная культура. Саты Аль-Хусри неоднократно указывал на неразрывную взаимосвязь арабской культуры и арабского языка, который считается не только фактором национально-культурной самобыт -ности, но и важнейшим элементом национальной общности, более важным, чем материальные факторы, поскольку созданное на нем культурное наследие порождает сходство психического склада арабов.
Основой его взглядов на язык является решение проблемы диглоссии арабского языка, т. е. наличия общего литературного языка и множества региональных диалектов. В своих суждениях он существенно отличался как от традиционалистов, призывающих к сохранению классических форм литературного арабского языка, так и регионалистов, доказывающих неизбежность перехода к использованию диалектов в печати и литературе. Подчеркивая необходимость широкого внедрения литературного арабского языка в повседневную практику и необходимость углубленного изучения его в школах, Саты Аль-Хусри одновременно указывал на важность основательных реформ для превращения литературного языка в общедоступную форму речи, эффективное средство коммуникации между жителями всех арабских стран. Арабскую версию лингвострановедения также можно назвать концепцией культурной грамотности, так как грамотный араб, по его мнению, должен знать обе составляющие своего языка. Мы изучаем общеарабские фоновые знания и реалии из литературного арабского языка. Однако, учитывая географические, культурологические и исторические различия арабских стран, необходимо обратить внимание и на местную (диалектную) лексику, которая содержит местные реалии и фоновые знания.
Арабская версия лингвострановедения используется нами в рамках регионального компонента государственного образова-тельного стандарта. Нами создан факультативный спецкурс «Арабское лингвострановедение». Для нашего региона - Республики Татарстан - арабская версия лингвострановедения имеет особое значение. Изучение арабского языка в Татарстане имеет давние традиции. Вместе с принятием ислама арабский язык прочно вошел в жизнь татар. Много веков вплоть до 30-х годов XX века татарская письменность была на основе арабской графики. Арабский язык изучался в школах параллельно с татарским. В татарском языке очень много арабских заимствований, что позволяет вести двойное сопоставление. Например, можно
взять арабские антропонимы (имена людей), проанализировать их значения (большинство их имеет свое значение), а также посмотреть их наличие в татарском языке. Такие имена, как Рашид, Мухаммед, Фаты-ма, Рамзия, есть в обоих языках. И таких примеров можно привести очень много.
Возможно также проследить изменение заимствований в татарском языке по значению на примере слов мэктэб и мэдресэ. В арабском языке слово МАКТАВ означает контора, бюро, офис. В татарском же языке это слово означает светскую школу. Слово МАБЯА8А в арабском языке означает любую школу, а в татарском - школу религиозную. Первое слово можно отнести к словам-реалиям, а второе слово к коннота-тивной лексике, т. е. эти слова совпадают в целом по значению, но имеют свои национальные различия.
К третьей версии лингвострановедения мы относим британскую. Однако мы ее специально не выделяем, так как она достаточно представлена в научной литературе.
Вторым критерием отбора содержания лингвострановедческих материалов является принцип дидактической культуросооб-разности, восходящий от принципа куль-туросообразности А. Дистервега. Согласно этому принципу производится отбор содержания для формирования сфер в контек-
сте педагогики индивидуальности - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной, с учетом специфики каждой сферы. И в процессе реализации сопоставительного лингвострановедения все факты иноязычной культуры сравниваются с аналогичными в родной культуре, а при отсутствии их в родной культуре преподавателю необходимо проводить их подробный комментарий.
Итак, в рамках преодоления противоречия между сложившейся системой профессиональной подготовки специалистов среднего звена и объективной потребностью рынка труда в специалистах «новой формации» при изучении иностранных языков необходимо осуществлять не только иноязычную подготовку, но и иноязычное образование, базирующееся на отборе и структурировании лингвострановедческого материала по выделенным нами критериям.
На основе всего вышеизложенного мы рассматриваем социализацию личности студента при изучении иностранного языка как его развитие в процессе иноязычного образования при усвоении и воспроизводстве социальных норм и культурных ценностей, социально значимых фоновых знаний о странах изучаемого языка и сравнения их с аналогичными в родном языке и культуре.
