CC BY
1386
Р. Р. Шарафутдинов
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Ключевые слова: иноязычная подготовка, студент, лингвострановедение.
Рассматриваются проблемы взаимодействия языка культуры на теоретическом уровне и в процессе преподавания иностранного языка. Рассматривается новый подход к изучению лингвострановедческой составляющей иноязычной подготовки студентов.
Актуальная задача современной педагогической науки — преодоление противоречия между сложившейся системой профессиональной подготовки специалистов и объективной потребностью рынка труда в специалистах «новой формации».
В силу своего огромного развивающего потенциала иноязычное образование призвано выполнять «человекообразующую» функцию, оно является тонким инструментом, с помощью которого можно стимулировать развитие личности: ее сознания, чувств и воли. Это достигается как через проблемно-ориентированнный характер предметного содержания иноязычного образования, так и через личностно-ориентированный и деятельностный подходы к преподаванию иностранного языка.
В современных условиях преподавание иностранного языка рассматривается в образовательном процессе не просто как орудие коммуникации и познания, но как путь, по которому студент проникает в культурное поле и менталитет той или иной нации. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности. Таким образом, иноязычное образование обладает в плане обогащения интеллектуального потенциала и эмоциональной сферы студентов совершенно уникальным дополнительным преимуществом, а именно возможностью развития индивидуальности в диалоге культур. Познание чужой культуры и ментальности ценно в двух отношениях. С одной стороны, оно связано с обогащением картины мира, формированием диалогического отношения к феноменам иного образа жизни, иного образа сознания, иной иерархии ценностей. С другой стороны, познающий чужую культуру лучше и глубже постигает свою собственную, в большей степени осознаёт себя её носителем. По образному выражению М. М. Бахтина, «культура лежит на границах».
Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка, предполагающий рассмотрение и обсуждение общечеловеческих проблем из перспективы не одной, а двух или более культур, является эффективным средством личностной и национальной самоидентификации студентов.
Значительное расширение межкультурного взаимодействия, а также возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требуют формирования у молодого поколения, как современного широкомасштабного мышления, так и высокой коммуникативной культуры. Поэтому сегодня в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность студентов - в том числе и предмета «иностранный язык». Наконец, знание иностранного языка нужно для выполнения своей прямой функции - служить средством международного и межкультурного общения.
Проблемы взаимодействия языка и культуры рассматривались с древнейших времён различными школами языкознания и философии. Лингвострановедческий компонент всегда был представлен в практике преподавания иностранных языков, однако не выделялся как самостоятельная педагогическая категория. Канадский методист Л. Келли считает, что ещё в IV веке нашей эры при обучении латыни схоласты того времени комментировали социальные и исторические условия, в которых создавалась литература Золотого и Серебряного веков. Эти комментарии были обширными и включали сведения из самых различных областей - от географии до социального поведения. Лишь в конце XIX и начале XX вв. на первое место наряду с обучением навыкам устной речи выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.
Отечественное лингвострановедение ведёт своё начало с 70-х годов XX века. Его основоположниками являются Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, которые и ввели в практику термин «лингвострановедение». По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева и О.Г. Обе-ремко именно так они перевели французский термин «язык и цивилизация» (langue et civilisation). И здесь необходимо отметить, что в разных странах лингвострановедение имеет различные наименования. Это говорит об очень широком спектре вопросов, связанных с взаимодействием языка и культуры, а также о наличии национальной специфики в их рассмотрении. Так в Германии это культуроведение (kulturkunde), в США - язык и территория (language and area), в Великобритании - лингвокультурные исследования (linguocultural studies).
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров дали следующее определение лингвостранове-дению: лингвострановедение - это аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения образовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения.
Обучение иностранному языку - это общепринятое понятие, хотя оно и менялось по своей внутренней сути. В 60 - 80-е годы прошлого столетия из-за «железного занавеса» оно имело одно содержание, а начиная с 90-х годов в связи с процессами демократизации и глобализации, оно обрело другое содержание. Но в целом оно означает обучение аспектам языка - грамматике, лексике, способам выражения мысли и. т. д.
Иноязычную подготовку рассматривают многие авторы, однако они не дают ей четкого определения. Но из их работ можно сделать вывод, что иноязычная подготовка - это целенаправленное систематизированное и научно обоснованное обучение иностранному языку с профессиональным уклоном, с целью профессионального становления будущего специалиста.
В контексте нашего исследования мы придерживаемся понятия иноязычное образование, которое через иноязычную культуру дает Е. И. Пассов: «Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [3].
Современный этап развития теории и практики обучения требует от учёных-педагогов и учителей-практиков создания такой системы образования, которая обеспечивала бы не только высокое качество знаний и умений, но и оптимальный уровень общего развития студентов. Это предъявляет новые требования к преподаванию иностранного
языка, целью которого выступает не только овладение коммуникативными навыками, но приоритетной выступает идея развития личности конкурентоспособного специалиста.
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания. Этот аспект преподавания иностранных языков в нашей стране называется лингвострановедением. Этот термин впервые ввели в научный оборот Е.М. Верещагин и В. Г. Костомаров, которые являются основоположниками этого направления в отечественной лингводидактике. Многие исследователи дают различные определения лингвострановедению, а также пытаются оспорить это название. В российской науке также выделяются следующие области исследования, основанные на идее взаимосвязи языка и культуры - это лингвокультурология и этнолингвистика.
Каждая страна имеет свои лингвострановедческие особенности. Это проявляется начиная от различных названий лингвострановедения в каждой стране до различных концепций развития языка и культуры. Рассмотрим две из них, представляющие очень разные по происхождению языки и культуры. Это американская и арабская версии лингвострано-ведения.
Американской версией лингвострановедения является концепция культурной грамотности, которую разработал профессор кафедры английского языка Виргинского университета Э.Д. Хёрш. В центре внимания его концепции находится проблема овладения «культурной грамотностью» и общей культурой через национальную систему образования. Т. е. речь здесь идет об овладении родной культурой на родном языке учащихся. Согласно его исследованиям, в 80-х годах ХХ века культурная грамотность выпускников американских школ была на очень низком уровне. Чтобы восполнить этот пробел он составил «словарь культурной грамотности: что нужно знать каждому американцу» (The Dictionary of Cultural Lyteracy: What every American Needs to know. - Boston, 1988). Грамотность - это не только умение читать, но и владение неким знанием - концептом всей цивилизации, традиционно - национальными сведениями и оценками как символами, общими у всех образованных «средних американцев». Хёрш изложил становление культуры на примере ценностей и традиций американского общества. Вслед за основоположником концепции «культурной грамотности», В.Г. Костомаров рассмотрел вопросы фоновых знаний и культурной грамотности в рамках концепции американской версии лингвострановедения.
Как отмечает Е. Д. Хёрш, воспринимаемые зрительно-слуховые и языковые фрагменты обретают смысл в контексте усредненного знания - не слишком детального и не слишком общего (нормальная реакция: в окне я вижу дерево, а не ветки с листьями и не флору). Именно средние категории, термины базисного уровня оказываются наиболее ценными: на них ребенок усваивает язык. Их называют фреймами, концептами, скриптами.
Автор концепции доказывает императивную роль для общения культурных сведений или фоновых знаний, общезначащих для нации, говорящей на данном языке, а также обосновывает возможность минимизации этих сведений и изложения их в виде словаря. По мнению Хёрша, общие знания - кислород социальной коммуникации, который необходимо накапливать.
В.Г. Костомаров, рассматривая данную теорию, подчеркивает излишнюю приверженность принципу «то, что знают, а не то, что должны знать», настаивая на видоизменении исходного утверждения - «не то, что знают, а что могут не знать, хотя должны были бы знать»[2].
Е.Д. Хёрш в рамках вышеупомянутой концепции развивает мысль о приобщении к культуре страны в раннем возрасте, предлагая подбирать тексты, насыщенные «словарной» информацией. Учащиеся так и любят собирать «взрослую информацию» - обширную и поверхностную - еще до того, как способны ее понять. Иллюстрацией этого положения может стать тяга к детской энциклопедии, которая им явно «на вырост».
Объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности американца, может быть использован для иностранцев, изучающих американский вариант английского языка
Точку зрения Саты Аль-Хусри - арабского ученого и просветителя на взаимосвязь языка и культуры можно считать арабской версией лингвострановедения. Арабская версия лингвострановедения считается малоизученной в отечественной педагогике.
Существенными признаками той или иной лингвокультурной общности людей являются присущие ей национальный язык и национальная культура. Саты Аль-Хусри неоднократно указывал на неразрывную взаимосвязь арабской культуры и арабского языка, который считается не только фактором национально-культурной самобытности, но и важнейшим элементом национальной общности, более важным, чем материальные факторы, поскольку созданное на нем культурное наследие порождает сходство психического склада арабов.
Основой его взглядов на язык является решение проблемы диглоссии арабского языка, т.е. наличия общего литературного языка и множества региональных диалектов. Прогресс арабской культуры, по убеждению Саты Аль-Хусри, был самым непосредственным образом связан с развитием языка, «поскольку он подобен почве, на которой произрастает национальная культура» [6]. В своих суждениях он существенно отличался как от традиционалистов, призывающих к сохранению классических форм литературного арабского языка, так и регионалистов, доказывающих неизбежность перехода к использованию диалектов в печати и литературе. Подчеркивая необходимость широкого внедрения литературного арабского языка в повседневной практике и углубленного изучения его в школах, он одновременно указывал на важность основательных реформ для превращения литературного языка в общедоступную форму речи, эффективное средство коммуникации между жителями всех арабских стран. Саты Аль-Хусри резко критиковал тех авторов, которые заявляли о непригодности литературного языка для нужд современной цивилизации на том основании, что он будто бы остался неизменным со времен доисламского периода. Указывая на непосредственную зависимость уровня развития языка от состояния общества, он подчеркивает, что неадекватность языка, о которой ведется речь, вызвана современными условиями, появлением новых для арабов понятий и явлений.
И Э.Д. Хёрш и Саты Аль-Хусри написали свои труды для носителей языка, а не для иностранцев. Однако обе концепции достойны соответствующего внимания при изучении американского варианта английского и арабского языков.
Арабскую версию лингвострановедения также можно назвать концепцией культурной грамотности, так как грамотный араб должен знать обе составляющие своего языка. Мы изучаем общеарабские фоновые знания и реалии из литературного арабского языка. Однако, учитывая географические, культурологические и исторические различия арабских стран необходимо обратить внимание и на местную (диалектную) лексику, которая содержит местные реалии и фоновые знания.
Недостатки обеих концепций заложены в их изначальном предназначении для носителей языка. В словаре Э.Д. Хёрша почти полностью отсутствуют топонимы (географические названия). Он также рассчитан на американца, живущего в своей стране и постоян-
но сталкивающегося с проявлением ее культуры в чисто бытовом плане. Эта сторона наименее доступна для иностранца за пределами США, что не нашло отражения в его словаре.
На современном уровне развития лингвистики и смежных с языкознанием наук общепринятым является факт взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, хотя всё ещё ведутся споры о сущности и степени их взаимоотношения. Мнения большинства исследователей совпадают в том, что роль языка в накоплении культуры и её историческом наследии очевидна и очень велика. При этом язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нём говорит, т. е. национальную культуру.
Исследования в области социокультурного содержания иностранных языков выходят на новые орбиты. Так, например, С.Г. Тер-Минасова говорит о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроиз-водство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива [5]. Именно поэтому в настоящее время в учебном плане факультета иностранных языков МГУ треть времени, отводимого на изучение иностранных языков, закреплена за новым предметом: «Мир изучаемого языка». Этот термин-понятие уже заимствован многими учебными заведениями России. «Мир изучаемого языка» как дисциплина, неразрывно связанная с преподаванием иностранных языков, сосредоточен на изучении совокупности внеязыковых фактов, то есть тех социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых структур и единиц и отражаются в последних. Иными словами, в основе научной дисциплины «Мир изучаемого языка» лежит исследование социокультурной картины мира, нашедшей свое отражение в языковой картине мира.
Согласно вышеупомянутой концепции иноязычного образования Е. И. Пассова, этот процесс включает в себя познание, развитие, воспитание, учение, и при этом иноязычная культура представлена в содержании иноязычного образования. А многие исследователи, в частности Р.К. Миньяр-Белоручев и О.Г. Оберемко, считают, что термин «лингвострановедение» можно было бы заменить на «иноязычную культуру», так как он не полностью передает все составляющие лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, выделив следующие основные функции лингвострановедения - коммуникативную, кумулятивную (накопительную) и директивную (направляющую, воздействующую, формирующую личность), заложили основы лингвост-рановедения как средства формирования личности студента, изучающего иностранный язык. Известный афоризм советского психолога Б. Г. Ананьева, высказанный Е. М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым: «личность — это продукт культуры», необходимо уточнить: «личность — это продукт языка и культуры» [5].
Все это предопределило использование лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков в процессе социализации личности студента.
Данный процесс изучается с самых разнообразных точек зрения и позиций - философских, социологических, психологических и педагогических. В связи с междисциплинарностью и многоаспектностью социализации Ж.В. Прахова отмечет его интегративную природу [4]. Она также считает, что ядром социализации была и остается вся система образования (в нашем случае система иноязычного образования).
Многие ученые (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.) в своих исследованиях говорят о различии и сходстве понятий «воспитание» и «социализация». Различие этих понятий, по их мнению, не означает противопоставления этих понятий, поскольку
социализация личности включает как социально-корректирующие процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. В связи с этим они различают направленную и ненаправленную формы социализации.
В контексте нашего исследования ненаправленная форма социализации рассматривается как усвоение студентом социокультурных ценностей иноязычных материалов без участия преподавателя. А направленная форма социализации представляет специальный тщательный отбор преподавателем лингвострановедческих материалов и их обязательный комментарий, с учетом сопоставительного характера лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков, сложившегося в конце ХХ века.
Благодаря тому, что в процессе социализации личность приобщается к нормам морали и права, происходит развитие личности.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что процесс социализации включает в себя воспитание, развитие, познание, обучение. И все это также является составной частью концепции иноязычного образования Е. И. Пассова.
В связи с этим возрастает роль и значение лингвострановедения в иноязычной подготовке студентов. Как отмечает Ф.М. Кадырова, наличие лингвострановедческого компонента в системе учебных предметов языкового цикла предполагает проведение специально организованной работы по формированию у студентов лингвострановедческих знаний и навыков в процессе преподавания данных предметов [1].
Литература
1. Кадырова, Ф.М. Лингвострановедческий компонент социокультурной подготовки студентов ССУЗ в условиях полилингвизма / Ф.М. Кадырова// Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПТТТ специалистов нового поколения. - Казань:ИСПО РАО, 1999. - С.52.
2. Костомаров, В.Г. Американская версия лингвострановедения(обзор концепции культурной грамотности) / В.Г. Костомаров//Русский язык за рубежом. - 1989 - №6. - С. 72-80.
3. Пассов, Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования /Е.И. Пассов //Мир русского слова. - 2001. - № 3.
4. Прахова, Ж.В. Интегральная природа социализации личности. Автореф. дис. на соиск. учен степ. канд. философ. Наук / Ж.В. Прахова - Н.Новгород, 2001. - С. 3.
5. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова -М.: Слово/81оуо, 2000. - С 30.
6. 8ЛТ1е ‘АЩЩМ ‘АЯА’ ^№А ‘АНАВ1Т. И ‘АЬЬША ^№А ‘АЬ’АБАБ. БАУЯиТ. 1958.
© Р. Р. Шарафутдинов - асп. института педагогики и психологии профессионального образования Российской Академии образования.
