CC BY
55
ние в нашем исследовании и утверждении, что этнотолерант-ность представляет собой интегрированное личностное качество, которое выражается в уважении к своему и другим этносам, в сопереживании, взаимодействии, независимости суждений, преодолении стереотипов в отношении непохожих на тебя людей, характеризующемся переходом от эмоциональноположительной оценки к ценностному этнотолерантному суждению и отношению, отражающемся в адекватно реальном этнотолерантном поведении и поступках.
И.А. Липатова под этнотолерантностью понимает моральное качество личности, характеризующееся уважительным отношением к взглядам, традициям, обычаям людей различной этнической принадлежности, пониманием и принятием другой культуры, желанием развивать отношения с представителями других этнических групп при сохранении и бережном отношении к своей этнической культуре, традициям и обычаям.
В.Лекторский выделяет следующие типы этнотолерант-ности:
- активная этнотолерантность (открытость, готовность к межэтническим контактам);
- пассивная этнотолерантность (нерегулярность межэтнических контактов, склонность общаться с представителями своего этноса при сохранении позитивного отношения к представителям иноэтнических групп);
- изобретательная этнотолерантность (межэтнические контакты носят ограниченный характер по какому-либо признаку - языку, религиозной принадлежности, культурным особенностям);
- толерантность вынужденная (межэтнические контакты возникают под давлением обстоятельств и носят сугубо деловой характер, например, в процессе обучения);
- инэтнотолерантность (категорическое нежелание взаимодействовать с представителями других этносов) [8].
В полиэтнической молодежной среде присутствуют носители всех типов этнотолерантности, хотя последний тип встречается нечасто. Данный факт еще раз подтверждает, что проблема формирования активной этнотолерантности школьников как нравственной нормы отношений между представителями различных этносов, способных признавать равноценность этнических индивидуальностей, как основу единства нации остается актуальной.
Библиографический список
1. Назарбаев, Н.А. Выступление на XV сессии Ассамблеи народа Казахстана «Национальное единство - наш стратегический выбор» // официальный сайт Президента Республики Казахстан. [Э/р] - Р/д: http://www.president.kz
2. Назарбаев, Н.А. Послание президента «Новое десятилетие - новый экономический подъем - новые возможности Казахстана» // Страна и мир. - 2010. - № 4.
3. Алтынсарин, Ы. Собрание сочинений: в 3 т. - Алма-Ата, 1976.
4. Генезис веротерпимости и толерантности на Востоке (древность и средневековье) // Вестник КазНУ им. аль-Фараби. Серия «Философия, культурология, политология». - 2007. - № 1 (27).
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века.: учебное пособие для педа-
гогических заведений / под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
6. Обучение культуре мира и толерантности: пособие для учителя. - ЮНИСЕФ. - Алматы, 2001.
7. Бектурганов, С. Ч. Эпистимологические основания человеческой культуры: автореф.. .дисс. .. .канд. филос. наук. - Алматы, 2001.
8. Лекторский, В. О толерантности, плюрализме и критицизме. — Философия, наука, цивилизация. - М., 1999.
Bibliography
1. Nazarbayev, N.A. Speech at XV session of the Assembly of the people of Kazakhstan «National unity is our strategic choice» // an official site of
the President of the Republic of Kazakhstan. [An electronic resource] - an access mode: http://www.president.kz
2. Nazarbayev, N.A. Speech of the President «New decade - new economic lifting - new possibilities of Kazakhstan» // the Country and the world. -2010. - № 4.
3. Altynsarin, Y. Collection of works: in 3 volumes. - Alma-Ata, 1976.
4. Toleration and tolerance genesis in the east (the Antiquity and the Middle Ages)//the Bulletin Treasury of Al-Farabi. Series «Philosophy, cultural
science, political science». - 2007. - № 1 (27).
5. Pedagogics and education history. From education origin in a primitive society till the end of the XX-th century.: the manual for pedagogical institutions / under the editorship of the Academician of the Russian Academy of Science / A.I. Piskunova - 2 edition. - М: TS Sphera, 2005.
6. Teaching the world culture and tolerance: manual for the teacher. - UNICEF. - Almaty, 2001.
7. Bekturganov, S.CH. Epistimological basis of human culture - Almaty, 2001. - p. 24.
8. Lektorsky, V.O. About tolerance, pluralism and critics. — Philosophy, science, civilization. - М., 1999.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 373.1:371.8
EHzarova I.S. CONDITION OF THE PROBLEM OF ENVIRONMENTAL SAFETY OUTSIDE-CLASS ORGANIZATION FOR SENIOR PUPILS. This article deals with the modern definitions out-of-class work, out-of-class work in Environmental Safety and also with modern condition of the problem of the out-of-class work’s organization in Environmental Safety for senior pupils in general educational institutions.
Key words: out-of-class work, out-of-class work in Environmental Safety, the problem of the out-of-class work’s organization in Environmental Safety in the modern school.
И.С. Елизарова, асп. каф. социальной безопасности РГПУим. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В СТАРШИХ КЛАССАХ
В статье рассматривается современное определение внеклассной работы, внеклассной работы по экологической безопасности, современное состояние проблемы организации внеклассной работы по экологической безопасности в старших классах.
5S
Ключевые слова: внеклассная работа, внеклассная работа по экологической безопасности, проблема организации внеклассной работы по экологической безопасности в современной школе.
В последние годы в Российской системе образования произошли заметные перемены. Образование рассматривается в перспективе как главный фактор и ресурс развития общества и страны. В настоящее время школьное образование представляет собой самый длительный этап формального обучения каждого человека и является одним из решающих факторов, как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны. Неотъемлемой частью учебновоспитательного процесса в школе является внеклассная работа, которая актуальна, так как выполняет триединую функцию обучения, воспитания и развития.
Проблеме организации внеклассной работы учащихся уделено внимание в многочисленных трудах ученых и методистов. Определяя понятие «внеклассная работа», авторы рассматривают его как учебно-воспитательный процесс, реализуемый коллективом учителей или работников учреждений дополнительного образования с учащимися на добровольной основе во внеурочное время сверх учебного плана и обязательной программы с учетом интересов учащихся [1-7].
Проанализировав определения понятия «внеклассной работы» мы рассматриваем внеклассную работу по экологической безопасности- как форму различной организации учащихся на добровольной основе под руководством учителя для проявления и развития их познавательных интересов и творческой самостоятельности, связанная с вопросами экологической безопасности. По своему содержанию, внеклассные занятия не связаны с обязательной программой, их организуют и проводят с учетом склонностей, интересов и способностей учащихся.
Многообразие проблем, связанных с возрастающей антропогенной нагрузкой на состояние окружающей среды, требует определенного набора знаний в области безопасности и экологии. Внедрение систематизированных знаний по экологической безопасности в современную школу- это первые шаги для познания факторов риска, причин возникновения опасностей, характера и значимости этих опасностей для населения.
На уроках естественнонаучного цикла в полном объеме не уделяется внимание проблеме экологической безопасности, это связано с тем, что учителям необходимо готовить старшеклассников к сдаче единых государственных экзаменов, от которых зависит не только возможность поступления выпускников школ в ВУЗы нашей страны, но и успех аттестации самих учителей на соответствующие категории. Организация внеклассной работы по вопросам экологической безопасности позволяет снять временные рамки и границы программного материала. Внеклассная работа также способствует и неформальному общению педагога с учащимися.
Для получения достоверной информации о состоянии проблемы организации внеклассной работы по экологической безопасности в старших классах мы провели экспериментальное исследование на базе государственных образовательных учреждений. Экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов. На первом этапе констатирующего эксперимента, в котором принимали участия учителя и учащиеся 10-х и 11-х классов городов: Санкт- Петербурга, Великого Новгорода и Ленинградской области.
На данном этапе были поставлены следующие задачи: определить трудности связанные с проведением внеклассных занятий; изучить отношение учителей и учеников к внеклассным занятиям по экологической безопасности; проанализировать и сопоставить ответы респондентов.
Для решения обозначенных задач и получения достоверных данных о состоянии исследуемых вопросов экспериментального исследования, мы применяли следующие методы: беседа, анкетирование учителей и учащихся 10-11-х классов, качественный и количественный анализ результатов анкетирования, изучение школьной документации (про-
грамма развития, планов воспитательной работы образовательных учреждений).
Для проведения беседы на констатирующем этапе эксперимента мы четко поставили цель и определили задачи предстоящего интервьюирования. Цель проводимой беседы с учителями образовательных учреждений - это выявление круга проблем связанных с организацией внеклассной работы по экологической безопасности. Педагогам школ были заданы следующие основные вопросы: как Вы относитесь к внеклассной работе по экологической безопасности? Как часто Вы проводите внеклассную работу? С какой целью Вы проводите внеклассную работу? Каким образом Вы определяете содержание внеклассных мероприятий? Как Вы определяете эффективность проведенных вами мероприятий? Помимо основных вопросов, нами были составлены вспомогательные вопросы, которые помогли нам конкретизировать круг проблем нашего педагогического исследования. Так же при проведении беседы мы пытались создать благоприятную моральнопсихологическую атмосферу, наблюдали за поведением собеседника, желанием отвечать или уходить от ответов. Например, к основному вопросу беседы «Как Вы определяете содержание внеклассных мероприятий?», был предложен вспомогательный вопрос «Какие формы и методы наиболее приемлемы при организации внеклассной работы?»
Анализируя беседы с учителями, мы пришли к следующим выводам: педагоги в целом положительно относятся к организации внеклассной работы по экологической безопасности; учителя проводят в среднем внеклассные мероприятия один раз в четверть; внеклассные мероприятия проводятся в основном с целью повышения познавательной активности учащихся к предмету; при отборе содержания внеклассных мероприятий педагоги придерживаются в основном учебного плана, в своей работе преобладающее место занимает групповая форма работы; эффективность внеклассных мероприятий педагоги определяют количеством учащихся, принимающих участие в учебно-воспитательном процессе, заинтересованностью старшеклассников в проведении последующих мероприятий. Ответы учителей на составленные нами вопросы позволили решить ряд проблем связанных с разработкой экспериментальной методики организации внеклассной работы по экологической безопасности в старших классах.
В ходе исследования собраны и проанализированы 187 анкет учителей.
При ответе на вопрос «Что Вы понимаете под внеклассной работой учащихся?», 46,6% анкетируемых, ответили, что это форма различной организации учащихся на добровольной основе под руководством учителя; 34,2% преподавателей считают, что это метод обучения учащихся на добровольной основе под руководством учителя; 15,5% опрошенных нами определяют внеклассную работу с учащимися в свободное время на добровольной основе под руководством самих учащихся; для остальных респондентов (3,7%)- это различные формы организации игровой деятельности учащихся на добровольной основе под руководством учителя. Результат анализа анкетирования ответов учителей приведен на рис. 1.
Ответы учителей на вопрос о необходимости систематического вовлечения учащихся во внеклассную работу распределились следующим образом: 71,7% опрошенных учителей считают необходимым вовлекать учащихся во внеклассную работу; 28,3% затруднились ответить на поставленный вопрос.
По результатам ответов учителей на следующий вопрос анкеты: «Организуете ли Вы внеклассную работу?» можно констатировать, что 67,4% педагогов редко организуют внеклассную работу по предмету, 32,6% респондентов регулярно организуют внеклассные мероприятия. Полученные данные свидетельствую о том, что учителя довольно неоднозначно относятся к организации внеклассной работы с учащимися.
Рис. 1. Результаты ответов учителей на вопрос анкеты: «Что Вы понимаете под внеклассной работой учащихся?»
Условные обозначения: 1. форма различной организации учащихся на добровольной основе под руководством учителя; 2. метод обучения учащихся на добровольной основе под руководством учителя; 3. работа с учащимися в свободное время на добровольной основе под руководством учащихся; 4. различные формы организации игровой деятельности учащихся на добровольной основе под руководством учителя.
Рис. 2. Результаты анализа ответов учителей на вопрос анкеты: «Какие виды внеклассных занятий вы проводите?» Условные обозначения: 1. конференции; 2. экскурсии; 3. игры; 4. лекции; 5. беседы; 6. кружки межпредметной направленности; 7. экспериментальные исследования.
Интересными оказались ответы учителей на вопрос анкеты «Как вы думаете, чему способствует внеклассная работа?». Большинство учителей (21,8%) считают, что внеклассная работа способствует расширению и углублению знаний по предмету; 19,2% опрошенных учителей - развитию творческих способностей; 17,4% анкетируемых - развитию познавательных интересов школьников; 13,2% респондентов - фор-
мированию чувства ответственности и умения работать в коллективе; 12,2% учителей - развитию творческих способностей и формированию исследовательской деятельности учащихся; всего лишь 4% респондентов считают, что внеклассная работа способствует развитию профессиональной направленности. Результаты представлены на рис. 3.
□ Количество ответов (%}
Рис. 3. Результаты анализа ответов учителей на вопрос: «Как Вы думаете, чему способствует внеклассная работа?»
Условные обозначения: 1. развитию познавательных интересов школьников; 2. расширению и углублению знаний по предмету; 3. развитию творческих способностей; 4. формированию чувства ответственности и умения работать в коллективе; 5. развитию самостоятельности; 6. формированию исследовательской деятельности учащихся; 7. развитию профессиональной направленности.
В рамках нашего исследования, нам было необходимо узнать, как педагоги изучают интересы и мотивы деятельности своих подопечных. Половина опрошенных (50,2%) изучают интересы учащихся посредством наблюдения; 38,5% респондентов интуитивно определяют интересы и мотивы школьников; 11,2% педагогов при помощи беседы изучают
потребности ребят. Для изучения заинтересованности школьников, никто из опрошенных учителей не использует такие методы как анкетирование и разработка специализированных заданий. Следует сделать вывод, что при изучении интересов и мотивов учащихся используются субъективные методы исследования.
Рис. 4. Анализ результатов анкетирования учителей на вопрос «Как вы изучаете интересы и мотивы деятельности ваших школьников?»
Условные обозначения: 1. наблюдением; 2. интуитивно; 3. анкетированием; 4. беседа с учащимися; 5. выполнение специальных заданий.
Один из вопросов нашей анкеты был направлен на выявления круга проблем, с которыми встречаются учителя при организации внеклассной работы по экологической безопасности. Среди трудностей, названных учителями, 68,2% респондентов отмечают недостаточное количество методической литературы по вопросам содержания, организации и проведения внеклассной работы по экологической безопасности. Так же педагоги отмечали такие затруднения в организации внеклассной работы по экологической безопасности как отсутствие опыта проведения внеклассных мероприятий по экологической безопасности (24,2%). Вместе с тем, некоторые педагоги ссылались на загруженность учителя и учащихся (7,6%); наиболее слабую материально-техническую базу кабинетов естественнонаучного цикла.
Анализ ответов учителей на вопрос «Как Вы думаете, какие требования к организации внеклассной работы по экологической безопасности являются наиболее важными?» учителя ответили следующим образом: 28,2% респондентов отметили, что важным требованием к организации внеклассной работе по экологической безопасности является использование краеведческого материала, 26,9% опрошенных определили соответствие видов внеклассных мероприятий возрасту и уровню развития учащихся, 22,7% анкетируемых основным требованием считают максимальное сближение урочной и внеклассной формы работы. 16,3% педагогов главным определяют расширение межпредметных связей. Лишь небольшое число респондентов (5,9%) считают важным преемственность индивидуальной, групповой и массовой формы работы.
Таблица 1
Результаты анализа ответов учителей на вопрос анкеты: «Как Вы думаете, какие требования к организации внеклассной работы по экологической безопасности являются наиболее важными?»
Варианты ответов Количество ответов
252 %
Использование краеведческого материала 71 28,2
Соответствие видов внеклассных мероприятий возрасту и уровню развитие учащихся 57 22,7
Сближение урочной и внеклассной формы работы 68 26,9
Преемственность индивидуальной, групповой и массовой формы работы 15 5,9
Расширение межпредметных связей 41 16,3
Приведенные результаты анкетирования позволяют нам сформулировать следующие выводы:
1. Учителя образовательных учреждений под внеклассной работой понимают форму различной организации учащихся на добровольной основе под руководством учителя, но 34,4% учителей считают, что это метод обучения учащихся.
2. Данные результаты анкетирования свидетельствуют о редком проведении внеклассных мероприятий, но большинство учителей считают необходимым систематическое вовлечение учащихся во внеклассную работу.
3. Самым популярным видом внеклассной работы в школе является организация экскурсионной работы.
4. Педагоги главными требованиями к организации внеклассной работы указывают использование краеведческого материала, соответствие видов внеклассных мероприятий
возрасту и уровню развития учащихся, сближение урочной и внеклассной формы работы, но в своих ответах не указывают важные требования к организации внеклассной работы такие как: преемственность индивидуальной, групповой и массовой внеклассной работы, а также расширение межпредметных связей.
5. Самыми объективными методами изучения интересов и мотивов деятельности школьников является анкетирование и выполнение специализированных заданий, в свою очередь педагоги изучают мотивы учащихся посредством наблюдения и интуиции.
Анализ констатирующего этапа эксперимента показал нам объективную необходимость в разработке методики организации внеклассной работы по экологической безопасности в старших классах.
Библиографический список
1. Браверманн, Э.М. Внеклассная работа по физике: содержание и методика проведения. — М.:Просвещение,1990.
2. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.Н. Корсунская. — М.: Просвещение, 1983.
3. Внеурочная работа по физике / под. ред. О.Ф. Кабардина.- М.: Просвещение, 1983.
4. Казаренков, В.И. Педагогические основы организации внеурочных занятий по учебным предметам. - М.: ООО «Педагогика»: МГПУ, 1998.
5. Колодницкий, Г.А. Внеклассная работа по ОБЖ / Г.А. Колодницкий, В.С. Кузнецов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2009. —
№11.
6. Внеурочная работа по химии в современной школе: учеб. пособие / М.С. Пак [ и др.]. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
7. Цетлин, В.С. Внеурочная работа // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т / гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: БРЭ, 1993. — Т.1.
Bibliography
1. Bravermann, E.M. Out-of- class work in Physics: matter and procedure. — M.: Prosveshcheniye, 1990.
2. Verzilin, N.M. General teaching methodology of Biology / N.M. Verzilin, V.N. Korsynskay. — M.: Prosveshcheniye, 1983.
3. Extracurricular work in Physics / chief editor O.F. Kabardina. — M., 1983.
4. Kazarenkov, V.I. Pedagogical foundations of the subjects extracurricular activities^ organization. M.: OOO «Pedagogic» MGPY,1998.
5. Kolodnickii, G. A. Out-of-class work in Basics of life safety // Basics of life safety. — 2009. — № 11.
6. Extracurricular work in Chemistry in modern school. Teaching and methodical manual / Pak M.S. [and others]. - SPb.: RGPY A.I. Herzen, 2004.
7. Cetlin, V.S. Extracurricular work // Russian Pedagogical Encyclopedia: in 2 t / chief editor V.V. Davidov. — M.: BRE, 1993 V.1. Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 85.15+30.18
Kalina N.D. INTERPRETATION AS A METHOD OF TRAINING TO PICTURE AND FORMATIONS OF IS CONSTRUCTIVE-GRAPHIC COMPETENCE OF FUTURE DESIGNER. Reveals a constructive approach in training to picture from the nature, based on a deepening of theoretical knowledge. Therefore the method of training and formation of is constructive-graphic competence of the future designer is an interpretation, a reflection of the student and a feedback. In adaptive training interpretation has objective geometrical style, and in creative - a free choice of means.
Key words: a constructive approach, picture, a reflection, a feedback, competence, interpretation, the stu-dent-designer.
Н.Д. Калина, соискатель ВГУЭС, г. Владивосток, E-mail: [email protected]
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА
Раскрывается основанный на углублении теоретических знаний конструктивный подход в обучении рисунку с натуры. В соответствии с данным подходом метод обучения и формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера - это интерпретация, рефлексия студента и обратная связь. В адаптивном обучении интерпретация имеет объективный геометрический стиль, а в творческом - свободный выбор средств.
Ключевые слова: конструктивный подход, рисунок, рефлексия, обратная связь, компетентность, интерпретация, студент-дизайнер.
Исходная цель обучения определяется государственным образовательным стандартом и характеризует общую конструктивно-графическую стратегию профессионального формирования личности будущего дизайнера. Отвечая стратегии образования, учебная дисциплина «Рисунок» представляется нам как исследовательская деятельность, обеспечивающая формирование фундаментальных и творческих конструктивно-графических компетенций у студентов.
Необходимость разработки и применения конструктивного подхода и комплекса образующих его методов состоит в том, что на его основе изучается и моделируется целостность рисунка при использовании заданной системы средств - это те содержания деятельности, которые в совокупности определяют конструктивно-графическую компетентность будущего дизайнера. С одной стороны, подход включает целенаправленность, концептуальность и алгоритмичность выполняемого процесса, а с другой - смыслообразующую активность личности будущего дизайнера.
Методологическая база конструктивного подхода к познанию и практике рисунка определяется совокупностью концептов преобразования когнитивных и личностных структур студента. Развитие когнитивных структур основывается на рационально-теоретической модели целостного процесса и образной картине мира, воспринимаемой в единстве чувства и мысли. Личностное развитие характеризуется со стороны гармоничной целостности структуры компетенций, формируе-
мых у студентов от адаптации к творчеству в переходе от чувственного отражения к объективному познанию и изображению действительности и от него - к объективносубъективному самовыражению в рисунке. Цель обучения рисунку задана моделью, которую должны изобразить студенты, поэтому стратегия в формировании личности направлена на «вариантность промежуточных целей».
При построении целостного рисунка с натуры познавательно-практическая деятельность требует от студента изменения признаков в тех или иных отношениях, т.е. их интерпретации. В одних случаях интерпретации подлежат отдельные элементы целостности, а в других - стиль рисунка как целостное явление.
Искусство изображения основано на интерпретациях известного. Каждая удачная интерпретация одного и того же явления действительности, сделанная учащимся, является художественным открытием [1]. Осуществляясь на разных уровнях (познания и творчества), интерпретация всегда выполняет функцию связующего звена между личностью и действительностью, выполняя, таким образом, перевод внешних впечатлений на «образный язык» внутреннего индивидуального мира личности.
Интерпретация имеет интросубъективный и коммуникативный характер. С одной стороны, она выявляет вторичный иносказательный смысл, а с другой - направлена на нахождение собственного смысла. В том и другом случае это обобще-
