CC BY
10
УДК 376.42
Полищук Н.А. студент
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» Научный руководитель: Бобрик Ю.В.
профессор
кафедра специального (дефектологического) образования
Россия, г. Симферополь
СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Аннотация: В статье на основе анализа общей и специальной психолого-педагогической литературы осуществлено изучение проблемы нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: нарушение письма, младший школьный возраст, задержка психического развития.
N. Polishchuk student
Crimean engineering and pedagogical Institute of THE Republic of Kazakhstan Fevzi Yakubov University» Scientific adviser: Y. Bobrik professor
departments of special (defectological) education
Russia, Simferopol
STATE OF THE PROBLEM OF STUDYING WRITING DISORDERS IN YOUNGER STUDENTS WITH DELAYED MENTAL DEVELOPMENT IN GENERAL AND SPECIAL PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL
LITERATURE
Annotation: In the article, based on the analysis of General and special psychological and pedagogical literature, the study of the problem of writing disorders in younger students with delayed mental development is carried out.
Key words: violation of writing, primary school age, mental retardation.
Нарушение письменной речи (дисграфия) - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В
нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный[б].
Некоторые школьные психологи и учителя используют понятие «дисграфия» как расстройство в письменном выражении. В основе расстройств лежат недостатки специфических церебральных процессов, которые являются основным функциональным базисом навыков письменной речи.
По мнению психолога С. Л. Рубинштейн: «Проблемы в письменной речи могут быть разрушительным для образования и самооценки ребенка и могут вызвать серьезные ограничения для жизненного и карьерного пути этого ребенка, а также приводят к чувству разочарования» [5, с. 120].
Ребенку, который борется с трудностями в письменной речи, будет все труднее выразить свои знания на уроках по различным предметам, и поэтому сам процесс написания стоит на пути к обучению.
Определение понятия «дисграфия» в современной литературе охарактеризовано по-разному. Так, например, Р. И. Лалаева определяет дисграфию как «частичное нарушение процесса письменной речи, проявляющейся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [4, с. 29].
Дисграфия по определению А. Н. Корнева «это стойкая неспособность овладения навыками письменной речи по графическим правилам, несмотря на то, что присутствует интеллект и речевое развитие находятся на достаточном уровне, а также нет серьезных нарушений слуха и зрения» [3, с. 29].
Исследователь И. М. Садовникова описывает нарушение дисграфии как «частичное расстройство письменной речи (если речь идет о младших школьниках, то это трудности в овладении письменной речью), в качестве одного из основных симптомов которого выступает постоянное наличие специфических ошибок. Появление таких ошибок у детей младшего школьного возраста не имеет взаимосвязи со снижением ровня развития умственных способностей, выраженными слуховыми и зрительными нарушениями, а также с регулярностью обучения в школе» [6, с. 42].
Понятие «дисграфия» часто используется при обсуждении нарушений письменной речи. Дисграфию отождествляют как со значительными проблемами с почерком, написанием и письменной композицией так и с неверным написанием слов.
До настоящего времени нет единого понятия «дисграфии», поэтому и существует такое разделение понятий. Таким образом, обобщив все выше сказанное, под дисграфией понимается стойкие изъяны у ребенка, связанные с процессом письма во время школьного обучения, когда овладение техникой письменной речи считается завершенным и законченным.
Однако, дисграфия является проблемой гораздо большей чем «неряшливый почерк».
Исследователи В. В. Воронкова, В. И. Лубовский и многие другие отмечают, что часто учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют проблемы с написанием и в письменной речи. Это может проявляться в виде плохой орфографии, буквы часто опущены или лишние. Они ссылаются на дальнейшие исследования того, что написание таких учеников свидетельствует о путанице в буквенном порядке и отражает незрелое произношение [2].
Нарушение письменной речи становится препятствием при овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, мешает усвоению грамматики родного языка, а также вызывает трудности при усвоении школьных знаний из других предметов.
Особенность письменной речи как средства коммуникации заключается в монологическом и сугубо контекстном характере. Это означает, что текст, который передается, должен содержать всю информацию, необходимую читателю для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической ситуативной устной речью, это обстоятельство создает определенные трудности: детям в процессе освоения письменной речью приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний [4].
Исследования А. Н. Корнева свидетельствуют, что графо-моторные навыки, а именно воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы, являются конечным звеном в цепочке операций, которые составляют письмо. Одновременно с движением руки осуществляется артикуляционный кинестетический контроль. По мере того как пишутся буквы, слова кинестетический контроль дополняется зрительным контролем, считыванием написанного [3].
Итак, графо-моторные навыки влияют не только на каллиграфию, и на весь процесс письма в целом. Наличие трудностей в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предыдущие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительные эволюционные изменения одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важной функцией, от которой зависит этот процесс, есть зрительно-моторная координация.
Процесс письма, как правило, осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и младенческих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, речевого анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматического аспекта речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Согласно данным нейропсихологов Т. В. Ахутина и Л. С. Цветкова, несформированность компонентов структурно-функциональной организации мозга детей с ЗПР обуславливают нарушение в организации процесса письма, как деятельности, что послужит фактором возникновения дисграфии. Поэтому для детей указанной категории особенно важна комплексная работа специалистов, направленная на всестороннее развитие
психики ребенка, функциональных компонентов мозговой организации, то есть на профилактику возможных трудностей обучения[1; 7].
Выводы. Таким образом, нарушение письма - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. У детей с нарушением письменной речи отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Использованные источники:
1. Ахутина, Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Т.В. Ахутина. - М.: МПСИ, 2016. - С. 7-20.
2. Воронкова, В.В. Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы / В.В. Воронкова. - М.: Просвещение, 2017. - 245 с.
3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД «МиМ», 2017. - 286 с.
4. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие / Р.И. Лалаева. - Москва: ВЛАДОС, 2014. - 220 с.
5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 2017. - 720 с.
6. Садовникова, И.М. Нарушение письменной речи и ее преодоление у младших школьников. / И.М. Садовникова. - М.: «Владос», 2015. - 255 с.
7. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. / Л.С. Цветкова. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2015. - 359 с.
