CC BY
78
Батурин В.С.
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова Е-mail: baturin_vs@mail.ru
СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ПОСТСОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализируется специфика проблем, стоящих перед образованием на постсоветском пространстве. Дается авторское видение различных уровней деятельности. Прослеживается роль образования в овладении различными уровнями деятельности на пути социальной эволюции каждого человека как индивида, субъекта, личности. Обосновывается важность подготовки человека с универсальными способностями к деятельности.
Ключевые слова: деятель, уровни деятельности, рефлексивное мышление, индивид, субъект, личность, субъект-объектная парадигма.
Процесс реформирования сферы образования на территории стран СНГ имел разную мотивацию, осуществлялся различными темпами и отличался полученными при этом результатами. И тем не менее сами изменения внутри этой сферы вряд ли можно будет отнести к разряду осуществления стратегически выверенных действий.
Кроме того, проводимые изменения традиционно санкционировались по команде сверху, и практически при полном игнорировании инициаторами и организаторами осуществлявшихся во всех странах СНГ реформ именно подготовленности основной массы населения своих стран к специфике деятельности в совершенно новых экономических, правовых и социально-политических реалиях. А ведь главное предназначение системы образования в конечном итоге и состоит именно в том, чтобы обеспечивать надлежащий уровень содержания, качества и результативности деятельности общества через оспособление к различным видам деятельности непосредственно всех или, по крайней мере, большинства его членов.
Общим для хода реформ в сфере образования для всех стран СНГ является и то, что во всех нововведениях негласно присутствовала одна общая цель (не всегда, может быть, даже и осознанная) - это скорейшее освобождение данной сферы от наследия ее недавнего советского прошлого. Что было сопряжено с необходимостью вхождения этих стран в мировое образовательное пространство, в частности, к примеру, в Болонский процесс.
Даже этот небольшой перечень особенностей состояния постсоветского образования свидетельствует о том, что возникающие при этом проблемы требуют серьезного теоретико-
методологического осмысления. И одного традиционного упования на простое заимствование и копирование чужого опыта в процессе переустройства всех сфер своей жизни, в том числе и сферы образования, сегодня уже явно недостаточно. Ибо в противном случае в современном цивилизованном мире все постсоветские государства просто будут обречены на постоянное существование в «периферийной» зоне, на неизменное пребывание в роли ведомых, аутсайдеров, догоняющих и т. п.
А неизбежность перспективы подобного рода у этих стран связана еще и с тем, «что мы, -как отмечает Н.А. Назарбаев, - по-прежнему смотрим на сегодняшний мир, как и на будущий Новый мир, сквозь оптику старых инструментов мышления. Но для начала радикального обновления нам надо обновить все наше мышление. Соответственно, нужно обновить и все понятия, категории, теории, схемы, концепты мышления и термины, обозначающие факты и явления нового мира» [1].
В этой связи данное требование обновления мышления, именно на понятийно-категориальном уровне, следует применить в первую очередь к пониманию тех процессов и проблем, с которыми сегодня сталкивается система образования. Ведь образование есть не что иное, как «сфера деятельности, обеспечивающая реализацию всех запросов, связанных с формированием способностей к будущей деятельности, жизнедеятельности, социально-культурному бытию и т. п. при фиксированности требований к этому бытию и несоответствии реальных способностей этим требованиям» [2, с. 219].
В теории деятельности, к сожалению, еще недостаточно разработанным остается вопрос
о неоднородном характере самой деятельности. Поэтому есть необходимость в исследовании в самой деятельности различных уровней ее проявления. Что, думается, позволит несколько в ином ракурсе увидеть сущность проблем, возникающих на сегодня в сфере образования, и, как следствие, одновременно и перспективы их разрешения.
Условно основные уровни проявления собственно самой деятельности можно обозначить как: додеятельностный, преддеятельностный, производственно-деятельностный и творчес-ки-деятельностный.
Природа человека универсальна. Но изначально она присуща, ему лишь потенциально. Ее актуализация связана с многоуровневостью и многомерностью становления человека как родового существа. И начинается это, как отмечал Гегель, «с абстрактного возникновения непосредственной единичности, с рождения индивидуума» [3, с. 80]. Вся же последующая его жизнь является раскрытием и проявлением этой его универсальной природы. Рождаясь, каждый человек находит вокруг себя естественно-искусственный мир очеловеченной природы и искусственно-естественный мир общественных отношений, то есть то, что в целом можно обозначить как мир человеческой культуры. Но этот мир может так и остаться для него неведомым и чуждым, если он не сможет приобщиться к нему.
Как известно, начало жизни любого человека связано с удовлетворением им потребностей витального типа, набор которых относительно невелик. Но именно на их основе начинается процесс самостоятельного овладения каждым того универсального, деятельностного способа взаимосвязи с окружающим миром, который позволяет ему освоить специфику существования, достойного имени человека.
Э.В. Ильенков отмечает: «...потребность (нужда) в пище врождена, а потребность (и способность) осуществлять поиск пищи, активно сообразуя действия с условиями нашей среды, -нет» [4, с. 34]. С разрешения этой первоочередной для него проблемы и начинается для каждого человека актуализация его подлинно человеческих, универсальных, деятельностных качеств. Качеств, которые биологическим путем им не наследуются, но которыми он вынужден овладеть на этом первом, додеятельностном («естественно-естественном») этапе своего существования.
Условно можно предположить, что каждому человеку для овладения данным уровнем деятельности время отводится с момента его рождения и до освоения первых форм коллективноорганизованного способа обучения. Пребывая на этом этапе в качестве индивида, любой человек начинает осуществлять свою жизнедеятельность на основе базового принципа - «не хочу» - «хочу». Что отражается в различного рода его самоизменениях, зачастую имеющих непредсказуемый, ситуативный и спонтанный характер.
Преддеятельностный (как предваряющий настоящую деятельность) - это следующий, более высокий уровень проявления деятельности. Он связан с формированием у индивида целого набора совершенно иных, новых, «естественно-искусственных» способностей к деятельности. Переход на этот уровень для каждого человека обусловлен важностью приобретения «тех способностей, которые необходимы для успешного пребывания в фиксированном типе деятельности и при фиксированных требованиях, исходящих из этого типа деятельности» [2, с. 219].
Здесь следует сразу оговориться, что данный преддеятельностный уровень, с одной стороны, является обязательным этапом, предваряющим собой непосредственный переход каждого человека, как индивида, на более высокий социальный уровень. Он связан с процессом оспособления человека к осуществлению любого вида социально-детерминированной деятельности. При этом, на протяжении всего этого этапа привития способностей к деятельности, в организации и осуществлении индивидом своей жизнедеятельности акцент делается на выработке у него готовности, именно как члена социума, отдавать предпочтение «закону социальному» (искусственному) по сравнению с «законом биологическим» (естественным). Что в корне отличает поведение человека от поведения животного в среде себе подобных.
С другой стороны, сама по себе данная социально обусловленная потребность, связанная с необходимостью оспособления каждого человека к деятельности в условиях его социумного существования, - это чисто социальное изобретение. Что, собственно, и привело к возникновению сферы образования, как таковой. Образование - это период одновременного пребывания
человека как бы в двух мирах - «естественном» и «искусственном». По существу, это время «псев-додеятельностного» существования человека, когда его деятельность осуществляется как бы «не по правде», «условно». Поэтому, усваивая знания, приобретая навыки, умения, овладевая набором тех или иных видов способностей, он, по социальным меркам, еще не деятель. Он всего лишь потенциальный деятель.
В истории развития общества формировались и существовали различные социальнокультурные среды. И в зависимости от того или иного уровня развития общества существовали различные виды «фиксированности требований к бытию». Но поскольку само это бытие представало перед человеком, только еще вступающим в жизнь, во всем многообразии его социально-организованных сфер, то это и определяло как сам набор этих способностей к деятельности, так и те сроки, которые отпускались человеку на их овладение со стороны наличного социального окружения.
Пребывание человека в данном типе деятельности начинается с первых форм его оспо-собления к коллективно-организованным типам деятельности. Затем, в процессе эволюции общества, добавляются различные виды чисто профессиональной подготовки, обучение в школе, а также различные уровни, по нынешним меркам, довузовского, вузовского и послевузовского обучения, образования и воспитания.
Здесь нелишне будет отметить, что для человека, только вступающего в жизнь, прохождение начальных этапов подобного оспособления является обязательным. В дальнейшем же для человека, находящегося в любом возрасте, пребывание в данном типе деятельности связано с необходимостью увеличения уже имеющегося арсенала способностей к деятельности. И эта необходимость может быть продиктована как его личным желанием, так и исходить со стороны общества, с целью сделать его членов способными решать новые для них «деятельностные задачи». Поэтому данный уровень, при всей его несомненной важности и значимости, в деятельности не базовый, а сервисный. И критерием для его прохождения является не столько возраст человека, сколько характер его оспособления к требованиям социально-организованной деятельности.
Производственно-деятельностный тип -это и есть тот самый базовый системообразую-
щий тип социально-организованной деятельности, благодаря которому происходит возникновение, развитие, существование и самосохранение общества в целом, как качественно нового типа социальной целостности, отличного от других типов целостностей, характерных для животного мира. Не имея возможности подробно останавливаться на специфике его генезиса, закономерностях функционирования и истории выявления сущности самого этого феномена, тезисно определим лишь ряд его наиболее характерных особенностей.
Во-первых, здесь деятельность представляет собой «механизмически осуществляемый процесс реализации нормы, в основе которого лежит преобразование «материала» в «продукт», осуществление которого не может произойти «естественным» образом и предполагает использование соответствующих «средств» [2, с. 142-143]. И не важно, относится это к сфере материальной, социальной, экономической, образовательной и т. д.
Во-вторых, «в преобразование, кроме «объектной» части, входит «субъектная» часть, включающая адекватное бытие «деятеля», определяющего оперирование средством и его воздействие на материал в рамках нормы этого процесса» [2, с. 143].
В-третьих, сам деятель уже предстает как человек, «существование которого предопределяется нормой деятельности и предполагает наличие способностей соответствовать требованиям этой нормы» [2, с. 142].
В-четвертых, благодаря подобному социально-детерминированному типу нормирования деятельность выступает в качестве искусственно-организованной технологии, которая становится особым типом социальной нормы, определяющей жестко заданную «траекторию преобразования материала в продукт и способы применения определенных средств. В технологии для деятеля указываются лишь места и не учитываются индивидуальные особенности, влияющие на успешность деятельности. Другими словами, технология - нормативное выражение последовательности процессов получения конечного результата, соотнесенных с последовательностью воздействий применяемых средств» [2, с. 299].
В-пятых, «в функциональной структуре деятельности разделяются собственно преобразо-
вание материала в продукт и его рефлексивное обеспечение» [2, с. 143]. Именно наличие в деятельности «рефлексивного обеспечения» служит объективной основой появления у человека способности к рефлексивному мышлению. А сам этот тип мышления представляет собой «три взаимозависимые и процессуально-последовательно связанные функции «познания» действия (реконструкции ситуации и хода действия), «критики» действия (реконструкция причин затруднения), «нормирования» действия (конструирование измененной нормы действия)» [2, с. 264].
Именно подобный тип существования человека, когда организация его жизнедеятельности максимально подчинена требованиям всей палитры социального нормирования, и не важно, касается ли это непосредственно сферы производства, правоотношений, семьи, быта и т. д., превращает его из индивида в субъект. Человек именно в той мере становится субъектом, в какой он, осуществляя свою индивидуальную жизнедеятельность, отдает предпочтение уже не требованиям своих витальных потребностей, а детерминантам, определяемых условием существования наличного социального бытия. При этом изменяются и сами критериальные принципы ее организации. Индивидное «не хочу» - «хочу» уступает место социально-детерминированным «обязан» - «не обязан». И способом соотнесения собственного бытия с этими требованиями является качественно более высокий уровень его самоизменений - самоорганизация.
Ведь в проявлении личной воли следовать или не следовать тому или иному предначертанию со стороны социально-детерминированных норм осуществляется его проверка на способность быть равным с другими в обладании качествами, являющимися основополагающими для функционирования и самосохранения данного типа сообщества, а значит быть субъектом (субъект - от лат., лежащий внизу, находящийся в основе [5, с. 633]). Мир субъектный - это в первую очередь мир социумный. Как мир человеческой культуры и межсубъектных связей, он надстроен над миром природы.
Овладение человеком способностью рефлексивно мыслить и, самое главное, осуществлять любой вид деятельности через призму обязательного использования именно этой его способности приводит к подъему человека в процессе деятель-
ности на ее качественно новый - творчески-дея-тельностный уровень. Ведь творчество, по большому счету, - это «тип проявления человека, обращенный к внешнему, исходя из установки на порождение «нового» в сравнении с фиксированным «прежним» [2, с. 296].
Здесь, пожалуй, следует обратить внимание на два различных понимания сущности этого «нового». Новация - это вид творчества, когда новое получается на основе использования уже известных, старых принципов. Инновация - это не просто новое, а иное новое, получаемое на основе использования уже совсем иных системообразующих принципов или иной логики их взаимосвязи. Путаница в понимании смыслов этих понятий особенно недопустима при разработке стратегических планов, связанных с радикальным переустройством всей сферы образования в целом.
Осознание человеком своей универсальной природы и существующее несоответствие ей наличных «социальных формообразований», с их структурами, законами и нормами функционирования, и является той объективной основой, которая позволяет человеку, уже как субъекту, подняться на более высокий уровень в своем развитии и стать личностью.
Становление личности - это для каждого отдельного человека всегда процесс эволюционный. И преодоление каждого из предшествующих этапов, на пути к этой его вершине, является обязательным условием. Их прохождение человеком всегда сопряжено с коренными качественными изменениями внутри него самого как необходимыми условиями перехода на более высокий сущностный уровень. Одним из действенных показателей зрелости субъекта и его «выхода» на личностный уровень является осознание им бесперспективности дальнейшего пребывания, прежде всего себя, а вместе с этим и всего его наличного социокультурного окружения или его отдельных сфер, в существующем, «бытийном» состоянии.
Тогда в силу своих природных задатков, интеллектуального уровня, наличных способностей и возможностей он пытается эту ситуацию изменить. Но уже не в угоду своим желаниям, как индивид, и не в силу требований имеющихся социальных норм, как субъект, а по законам Универсума, как личность. А в качестве системооб-
разующих принципов его жизнедеятельности выступают совсем иные принципы - «не могу иначе» - «могу иначе». Благодаря использованию именно этих принципов, человек оказывается способным перейти от самоорганизации, столь характерной для пика его субъектного существования, к качественно более высокому уровню -саморазвитию. Таким образом, личность - это человек, саморазвивающийся по законам Универсума и тем самым всем своим существом способствующий Миросозиданию, исправляя недостатки и несовершенство в первую очередь наличного социального бытия.
Индивид, субъект, личность - это не только теоретические понятия, отражающие логику взаимосвязи различных уровней проявления сущностных качеств человека, которые как вне деятельности имеют весьма проблематичную форму проявления. Одновременно это и этапы последовательности практического проявления в каждом поистине универсальной природы человека. «Заочное», т. е. вне-деятельностное овладение которыми, равно как и «перепрыгивание через ступеньку» - здесь весьма сомнительны.
Индивидом человек рождается, а вот субъектом, а уже потом и личностью он только может стать! И свидетельством проявления этого служат отнюдь не его желания и намерения, и не слова, а именно характер и качество всей его индивидуальной жизнедеятельности в целом. И доказывать на деле это он должен каждый раз снова и снова. Ведь сама логика жизни общества в целом такова, что она не предоставляет человеку возможности для малейшей «передышки». Даже временная переориентация человека в своей индивидуальной жизнедеятельности на ценности и критерии функционирования иного, более низкого, уровня его сущностных качеств получает соответствующую оценку со стороны наличного окружения. Обычно это определяется как социальная деградация человека.
Из этого следует вполне логичный вывод о том, что человека, находящегося на уровне своего преддеятельностного бытия, субъектом или личностью называть можно только условно. Конечно, сама сфера образования, со своей нормативно-критериальной базой, уже тестирует человека на определенную степень его соответствия тому или иному социальному статусу.
Но это только своеобразный жизненно-деятельностный полигон, где проводятся «учебные стрельбы», да и то не всегда «боевыми патронами». Именно неустанное соответствие требованиям критериев производственно-деятельностного и творчески-деятельностного уровней организации социальной деятельности является условием достижения и пребывания человека в статусе индивида, субъекта или личности. В подготовке к чему, по большому счету, и заключено подлинное призвание настоящего образования.
А ведь в литературе, так или иначе связанной с образованием, именно по поводу понимания сущности данных базовых его понятий существует настоящий «концептуальный сумбур». Не изменив этой ситуации, образование практически всякий раз будет обречено на проявление такого социального рецидива, как «педагогическое донкихотство».
Методология деятельностного подхода, через характер отношения человека к человеку в процессе деятельности, позволяет выявить роль деятельности в понимании сущности основополагающих принципов социальной самоорганизации общества, функционирующей на том или ином этапе его эволюционного развития. Что, в свою очередь, во многом объясняет характер отношения общества к сфере образования как таковой.
Как наглядно свидетельствует история, в обществе во взаимоотношениях между его членами доминировало и продолжает оставаться преобладающим отношение «господство-подчинение». На практике это оборачивается тем, что при организации всех видов социальной деятельности решающее влияние оказывают, как правило, принципы только одной -«субъект-объектной парадигмы» социальной самоорганизации. А это значит, что общество функционирует в режиме, когда одна, и при этом обычно наименьшая по численности, его часть в силу различного рода причин, где экономический фактор играет далеко не последнюю роль, выступает в роли «социального субъекта». В силу этой своей «субъектоподобности» она всегда находила, да и сегодня находит возможность, в той или иной форме, использовать свое более многочисленное «объектоподобное» окружение в качестве орудия или средства при достижении ею своих личных или иного рода социумно-детерминирован-ных потребностей, интересов и целей.
Следует признать, что уже само общество давно изобрело надежные формы, способы и меры, направленные на то, чтобы образование всячески содействовало обеспечению относительной незыблемости того или иного его состояния. Не случайно даже сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что обучаемому, в существующих системах образования, несмотря на заявления об обратном, уже изначально, априорно определена только одна роль - быть объектом обучения, воспитания и образования. Да и само образование, по своему характеру, подразделяется на элитное и массовое. Кроме того, системе образования по-прежнему отводится роль не ведущей, а именно ведомой сферы в общей стратегии осуществляемых социальных трансформаций. Не случайно на сегодня образование на всем постсоветском пространстве поставлено в такие условия, когда качество его функционирования как социальной сферы находится в прямой зависимости от степени адаптации к новым социально-экономическим реалиям.
В этом случае весь комплекс проблем, который предстоит в той или иной мере решать в сфере образования, похоже, будет связан с повышением в первую очередь именно экономической эффективности проводимых в ней нововведений. Во многом этому способствует и ставшая на сегодня модной, в различных ее интерпретациях, идея о формировании так называемого «человеческого капитала». При этом сторонники данной идеи почему-то всячески стараются игнорировать то понимание сущности капитала, которое именно в контексте деятельностного подхода уже давно было дано К. Марксом.
В его методологии, как отмечает Анисимов О.С., человек помещается «в две разные онтологии - деятельностную и экономическую... В онтологии деятельности человек есть деятель, а в экономической онтологии -он есть рабочая сила как товар, хотя и специфический, на время производства. В экономическом предмете важен не сам продукт деятельности, а его «способность» стать товаром, включиться в рыночный обмен» [6, с. 16].
Акцент на различии этих двух онтологических основ при разработке проблем, связанных с процессом формировании человеческого капитала, определяет, на наш взгляд, особенности
и двух альтернативных стратегических подходов как при понимании сущности самих проблем, стоящих на сегодня перед постсоветским образованием, так и при определении перспективы и стратегии их разрешения.
Судя по ситуации, складывающейся на сегодня в этой сфере, приоритет остается не за деятельностной, а именно за экономической онтологией. Подтверждением чему является ее превращение в одну из разновидностей сферы услуг. Иного, впрочем, и трудно было ожидать от государств, которые сделали ставку на характер своего существования в условиях доминирования отношения «господство-подчинение» и принципов «субъект-объектной» парадигмы социальной самоорганизации.
В то же время в современных условиях глобализации все больше растет осознание и понимание того, что сегодня неизбежна универсализация содержания и технологий образования, усиление ее гуманистической направленности. Поэтому самому образованию следует концентрировать свое внимание не столько на проблемах, возникающих вследствие всевозможных попыток противостоять современным веяниям, в частности, влиянию Болонского процесса. Или, наоборот, обусловленных необдуманным стремлением во всем следовать не столько духу этого процесса, сколько его букве.
Образованию сегодня требуется поистине совсем иная, по сравнению с существующим видением, философия образования. Альтернативная той, которая занимается решением проблем, связанных с выполнением заказа на подготовку ее выпускников с жестко заданным, по указанию извне, тем или иным набором способностей. И альтернативная той, что вынуждена заниматься проблемами, возникающими вследствие низведения обществом образования до уровня одной из разновидностей сферы услуг.
Сегодня общество приходит к осознанию важности заказа на подготовку человека с универсальными способностями к деятельности. А это значит, что система образования стоит перед необходимостью решения проблем, связанных с поиском путей и способов формирования качественно иной рефлексивной культуры мышления; определением перспектив, направленных на привитие иной, новой культуры организации всех видов коммуникации; разработ-
кой стратегий, нацеленных на овладение иной культурой организации любого вида деятельности вообще. Сегодня требуется нацеленность образования на такой характер привития человеку способностей к деятельности, когда возникающие на их основе социальные реалии создавались бы не только в угоду какой-то отдельной,
«субъектоподобной» части, а именно всего общества в целом. А вместе с этим наступит и время, когда образование перестанет быть ведомым
и по праву займет принадлежащее ему, по сути, место ведущего в определении перспектив развития жизни общества.
5.02.2012
Список литературы:
1. Назарбаев, Н.А. Ключи от кризиса // Российская газета, 2 февраля 2009 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.rg.ru/2009/02/02/autoritetno.html
2. Анисимов, О.С. Методологический словарь. - 4-е издание, дополненное и переработанное. - М., 2008. - 414 с.
3. Гегель, Г.В.Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т. - М.: Мысль, 1977. - Т. 3. - 471 с.
4. Ильенков, Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.
5. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.
6. Анисимов, О.С. Маркс: экономическая онтология, метод, мир деятельности. - М., 2002. - 323 с.
Сведения об авторе:
Батурин Владимир Степанович, профессор кафедры философии и теории культуры факультета философии и психологии Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, доктор философских наук, профессор, e-mail: baturin_vs@mail.ru
UDC 1.14 : 37 Baturin V.S.
E.A. Buketov Karaganda state university, e-mail: baturin_vs@mail.ru
SITUATION AND PROBLEMS OF THE POST-SOVIET EDUCATION IN THE CONTEXT OF ACTIVITY THEORY
This paper examines the specific challenges facing education in the post-soviet area. Also, the author’s vision at different levels of activities was given. The role of education in the acquisition of different activity levels observed in the way of the social evolution of each person as an individual, entity, personality. Moreover, the importance of training with the universal human ability to work.
Key words: worker, activity levels, reflective thinking, individual, entity, person, subject-object paradigm.
Bibliography:
1. Nazarbaev, N.A. Keys to the crisis // The Russian newspaper, 2.02.2009 [Electronic resource]. - Access mode: www.rg.ru/ 2009/02/02/autoritetno.html
2. Anisimov, O.S. Methodological dictionary. - 4 edition, enlarged and revised. - M., 2008. - 414 p.
3. Gegel, G.V.F. Philosophy of mind // Gegel G.V.F. Encyclopedia of Philosophy science in 3-volumes. - M.: Thought, 1977. - V. 3. - 471 p.
4. Ilenkov, Je.V. Philosophy and Culture. - M.: Politizdat, 1991. - 464 p.
5. Encyclopedic Dictionary of Philosophy / Eds: S.S. Averincev, Je.A. Arab-Ogly, L.F. Ilichev and others. - M.: Soviet Encyclopedia, 1989. - 815 p.
6. Anisimov, O.S. Marx: economic ontology, method, world of activities. - M., 2002. - 323 p.
