CC BY
41
тиям (доработка и оформление записей по лекционному материалу; работа с научно-методической литературой; поиск материалов для выполнения домашнего задания; конспектирование различных информационных источников; подготовка докладов, сообщений; ведение терминологического справочника; самообразовательная деятельность (изучение нормативно-методических материалов); пополнение материалов электронной библиотеки (материалы электронной справочной и словарно-энциклопе-дической литературы, электронные учебники, презентационные материалы) и т. д.
Использование в совокупности внеаудиторных форм учебно-познавательной, учебно-практической деятельности и внеаудиторной самостоятельной практической деятельности студентов способствует расширению среды образцового речевого общения, что обеспечивает реализацию компенсационной и адаптационной функций системы формирования профессионально-речевой культуры студентов медицинского вуза.
Таким образом, выделенные педагогические условия обеспечивают реализацию в единстве функций системы
формирования профессионально-речевой культуры будущих врачей, что позволяет считать их необходимыми
для ее эффективного функционирования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983.
2. Немов Р. С. Психология: Словарь-справ.: в 2 ч. М.: Владос-Пресс, 2003. Ч. 2.
3. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004.
4. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General And Professional Education. 2012. № 1. С. 8-13.
5. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
СОПРЯЖЕНИЕ КАК КАТЕГОРИЯ ПОЗНАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
COUPLING AS A CATEGORY OF KNOWLEDGE AND TEACHING PRINCIPLES FOR THE STUDY OF BIOLOGICAL DISCIPLINES IN HIGH SCHOOL
И. А. Третьякова
Осмысление и понимание сопряжения как фундаментального принципа организации и развития материи позволяет спроецировать его в образовательную область и рассматривать в качестве важнейшего дидактического принципа изучения биологических дисциплин в вузе.
Ключевые слова: атрибуты материи, взаимодействие, сопряжение, методология, дидактический принцип.
I. A. Tretyakova
Comprehension and understanding of the coupling as a fundamental principle of organization and development of matter can project it in the educational area and regard it as the most important didactic principle study of biological sciences at the university.
Keywords: attributes of matter, the interaction, interface, methodology, teaching principle.
Главной тенденцией современного познания, в философском смысле, является возрастание активности субъекта в ходе постижения им объективной реальности. Это детерминировано возрастающими темпами научно-технической революции, постоянно востребующей все новые и новые знания о мире, которые могут быть получены только лишь в результате взаимодействия между субъектом и объектом. Поэтому неслучайно Ф. Энгельс писал: «Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки
зрения теперешнего естествознания» [1, с. 199]. Развивая эту мысль, он подчеркивает, что сущность всех объектов и явлений познается при взаимодействии. «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [1, с. 199].
Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит соединение различных материальных элементов в системы, системную организацию материи, что обуславливает ее целостность. В силу универсальности взаимодействия осущест-
вляется функциональная взаимосвязь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия между объектами, то есть устанавливает генетические связи в системе, предопределяя развитие объектов. В процессе развития происходит изменение состояния объекта, обусловленное возникновением, трансформацией или исчезновением его элементов и связей в результате взаимодействия.
Категория «взаимодействие» является существенным методологическим принципом познания природных и общественных явлений. Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и взаимодействий с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами. Познание вещей означает познание их взаимодействия и само является результатом взаимодействия между субъектом и объектом. «Исследование особенностей этого взаимодействия, природы взаимодействующих систем, и субъекта прежде всего, является ключом к пониманию сущности мышления» (курсив наш. - И. Т.) [2, с. 160].
Взаимодействие, как показано выше, не является однозначным процессом. В одних случаях воздействия между объектами приводят к их деградации, разрушению, снижению уровня организации, в других - к объединению, созданию более сложной системы, у которой возникает новое качество. Второй тип взаимодействия охарактеризован нами как сопряжение [3]. Результаты естественных наук свидетельствуют, что природа широко использует сопряжение как принцип эволюции вещества. Действие этого принципа имеет место во всех природных формах движения материи: физической, химической и биологической. Особенно важен этот принцип при возникновении новой формы движения материи, у которой возникает абсолютно новое качество. На этом основании предлагается возвести данное понятие в ранг категории, спроецировать его в образовательную область и рассматривать в качестве важнейшего методологического средства познания.
Знание как система носит многоуровневый характер, что отображает системный принцип организации материи в целом, иерархию методов ее познания и их результаты, которые в сознании человека отражены опосредованно в виде восприятий, понятий, суждений и теорий. Основной «клеточкой» знаний являются понятия, универсальной формой которых являются категории диалектики, выражающие общие принципы организации, функционирования и эволюции природы, общества и мышления.
Усвоение сущности категорий диалектики, их взаимосвязей, а следовательно, и сущности общих законов природы создает методологический фундамент для формирования теоретического естественнонаучного мышления. Это возможно потому, что общими законами мышления, согласно Ф. Энгельсу, являются общие законы природы: «...законы мышления и законы природы необходимо согласуются между собой, если только они надлежащим образом познаны» [1, с. 193]. Анализируя этот тезис, П. В. Копнин отмечает: «Мысль движется по законам предмета, иначе на
основе человеческих идей нельзя было бы создать в практике вещей, объектов. После того, как законы и формы развития познаны, они превращаются в сознательно используемые принципы и приемы теоретического мышления, а потому диалектика как теория развития явлений объективного мира становится логикой, наукой о постигающем этот мир мышлении, его законах и формах» (курсив наш. - И. Т.) [2, с. 45]. Материалистическая диалектика, таким образом, является логикой не потому, что она изучает мышление, а потому, что, вскрывая законы движения материи, она становится и методом (логикой) движения мышления при выявлении объективной природы предмета. Именно это имел в виду Гегель, когда писал: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей» [4, с. 206].
Развитие диалектической логики означает дальнейшую разработку категорий материалистической диалектики, обогащение их содержания, выдвижение новых понятий, выступающих в роли категорий диалектики, установление связи между ними, построение системы, позволяющей в наиболее полном виде выражать их содержание и двигать научное знание вперед. Законы и категории материалистической диалектики служат основой синтеза знания, направляют мышление на поиск решения новых проблем в науке.
В. И. Ленин показал, каким путем может идти обогащение диалектики как метода научно-теоретического мышления. Он подчеркивал, что категории диалектической логики должны находиться в состоянии непрерывного действия, своеобразного напряжения. Они возникли на определенном опыте, анализе результатов развития общества и научного знания. Необходимо их сопоставлять с новым, еще не исследованным опытом и не только научного знания, но и общественного развития в целом (курсив наш. - И. Т.) [5].
Таким образом, сама деятельность субъекта и его активность содержательно обусловлены свойствами и закономерностями объекта, ранее постигнутыми человеком. Последний действует и в мысли, и в практике по законам объективной реальности [2, с. 99]. Отсюда следует, что диалектический метод мышления возникает на базе обобщения результатов познания предмета, его закономерностей, знание которых используется как орудие его дальнейшего познания. Эти обобщенные результаты фиксируются в категориях и законах материалистической диалектики, которые являются универсальными формами познания бытия. Одним из таких результатов обобщения науки является категория сопряжения.
Осмысление и понимание сущности сопряжения как важнейшей стороны взаимодействия дает основание для предположения, что данная категория может быть обоснована и как важнейший дидактический принцип обучения и воспитания. Дидактические принципы, как правило, являются проекцией общих законов природы и тех философских категорий, через которые они выражаются. Например, такие дидактические принципы, как преемственность, системность, принцип развивающего обучения и другие, вы-
ведены из философских законов и категорий, которые вскрывают наиболее общие тенденции развития явлений объективного мира, и одновременно являются правилами и формами человеческого познания, мышления.
Принцип как категория педагогического знания есть научное положение, которое, с одной стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, а с другой - предписывает, как правильно строить процесс обучения и воспитания в соответствии с познанной закономерностью [6, с. 217]. Первое положение данного определения, касающееся сопряжения как научного принципа, отражающего организацию, функционирование и эволюцию различных форм движения материи, как уже было отмечено выше, нами уже обосновано. Остается решить вторую важнейшую задачу, то есть показать, как, руководствуясь данной закономерностью, необходимо выстроить весь процесс обучения и воспитания при изучении студентами биологических дисциплин в вузе. И тем самым доказать, что категория сопряжения может выполнять функцию современного и эффективного дидактического принципа обучения и воспитания. Кроме того, теоретические выкладки должны быть проверены на практике.
Методологическую основу сопряжения как современного дидактического принципа обучения составляет положение материалистической диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, о материальном единстве мира. Это положение воплощается в диалектическом методе познания, требующем рассматривать все процессы и явления в их развитии, во взаимосвязи, в единстве и борьбе противоположностей. Диалектический метод конкретизируется в системно-синергетическом подходе, предполагающем изучение объектов как систем, имеющих свою структуру, иерархию, связь элементов и свои особенные свойства и функции. Применение диалектического метода и системного подхода к изучению живой природы позволили Ч. Дарвину создать эволюционное учение, которое является метатеорией всей биологической науки и методологией ее развития. Таким образом, иерархия методов познания отображает системный принцип организации материи, поэтому при изучении природного объекта определенного уровня организации необходимо подобрать и соответствующий метод познания.
Сущность диалектического метода и системного подхода раскрывается через категории, одной из которых является сопряжение. Сопряжение как принцип организации материи необходимо рассматривать как дополнение к системному подходу. В отличие от системного подхода, который декларирует необходимость изучения связи между элементами любой системы, принцип сопряжения предписывает выявление взаимосвязи между компонентами изучаемых систем, то есть выявление той области сопряжения между элементами системы, которая является общей для них и обеспечивает целостность этой системы, а следовательно, и ее качественную особенность. Понятие «сопряжениее» отражает тот механизм, с помощью которого происходит взаимосвязь между элементами системы и с помощью которого можно управлять данной системой.
Если принцип сопряжения обеспечивает непрерывность природных объектов и явлений, то в образовательной области он должен обеспечить непрерывность (сопряжение) всех понятий, приведение их в единую систему, которую, по-видимому, можно обозначить как сопряженное понятийное поле. Отдельные понятия отражают не только сущность объектов и явлений, но и их взаимодействие (сопряжение) с другими объектами. «Каждое понятие находится в известном отношении, в известной связи со всеми со всеми остальными» [5, с. 179]. Отсюда следует, что принцип сопряжения как исходное дидактическое положение выступает в двух аспектах - методологическом и общедидактическом.
Методологический аспект сопряжения высвечивается, во-первых, в том, что оно является одной из сторон важнейшего атрибута материи - взаимодействия, а во-вторых, отражает сущность организации, функционирования и эволюции любой природной и социальной системы. Методологическая функция данного принципа просматривается и через призму основного закона развития природы - единства и борьбы противоположностей, который является не только законом развития объективного мира, но и законом познания. Этот закон служит ядром диалектики и объясняет внутренний источник всякого развития. «Диалектическое мышление не рассекает целое, абстрактно разделяя крайности, а, напротив, осваивает целое как органическое, как систему, в которой противоположности взаимодействуют [сопряжены. - И. I], обуславливая весь процесс ее развития» [7, с. 141].
По выражению В. И. Ленина, «...диалектика есть изучение противоречия в самой сущности предметов...» [5, с. 227]. Основными ступенями противоречия являются тождество, различие, противоположность. Категория тождества обозначена приоритетной не случайно. Противоречие разрешается только в том случае, когда в противоположностях находятся тождественные (одинаковые) предметы и явления, которые, взаимодействуя между собой, образуют сопряженные (общие) области. Эти области сопряжения обеспечивает взаимосвязь между противоположностями и на этой основе возникает система с новым качеством.
Являясь главным компонентом развития, сопряжение и проявляется как развитие, выступает внутренним механизмом, обуславливающим интегральность, целостность, направленность процессов развития любой системы и, по существу, регулирует развитие учебного познания. Огромная важность принципа сопряжения в познании материального мира инициировала наше исследование методологической значимости категории сопряжения в образовательной области и ее статуса в учебно-воспитательном процессе студентов вуза.
Принцип сопряжения способствует снятию существующего в предметной системе обучения противоречия между разрозненным по предметам усвоением знаний студентов и необходимостью их синтеза, комплексным применением интегрированных знаний не только учителями в педагогической практике, но и любыми специалистами в их профессиональной деятельности. Вооруже-
ние выпускников вузов знаниями и умениями такого рода есть актуальная социальная задача, обусловленная тенденциями интеграции в науке и практике и востребованностью творческого подхода к решению проблем в условиях научно-технического прогресса.
Сопряжение как принцип обучения способствует реализации других педагогических принципов, и прежде всего принципа межпредметных связей. Взаимосвязь этих принципов можно рассматривать как диалектическую пару, в которой один принцип (межпредметных связей) являются формой, второй же принцип (сопряжения) является содержанием. Доказательством этому служит как этимология данных терминов, так и существующие разночтения авторов о дидактическом статусе межпредметных связей. Одни авторы рассматривают межпредметные связи как дидактическое условие дальнейшего повышения качества знаний учащихся [8, с. 9], другие - как современный принцип обучения [9, с. 29-45]. По мнению В. Н. Максимовой, межпредметные связи как принцип обучения способствует реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей (курсив наш. - И. Т.) [9, с. 32]. Из этого тезиса следует, что сам принцип является формальным (он лишь способствует), а не содержательным, который бы указывал на механизм организации и функционирования системы. Формальность принципа межпредметных связей подтверждается и многолетней педагогической практикой, которая свидетельствует, что интерес педагогической науки и практики к принципу межпредметных связей значительно снизился.
Сопряжение как всеобщая категория выявлена путем анализа и нахождения общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т. п.) у различных форм движения материи. После чего данное понятие может выполнять свою дидактическую функцию в сфере образования - выявление взаимосвязи (областей сопряжения) между понятиями, законами и теориями, что приведет к новому уровню обобщения знаний и, следовательно, к новому уровню абстрактного мышления у студентов.
Понятие межпредметной связи является лишь формой, которая указывает на необходимость взаимодействия между разными предметами, в то время как понятие «сопряжение» отражает содержательную сторону этого взаимодействия. Принцип сопряжения как метод познания указывает на стратегию, которая выявляет те содержательные области понятий, законов, теорий, которые являются общими как для биологических курсов, так и для естественнонаучных дисциплин в целом.
Основной причиной нереализации принципа межпредметных связей является то, что преподаватели зачастую не могут выявить точки сопряжения между понятиями. Они в лучшем случае пытаются формировать отдельные понятия, забывая зачастую о том, что эти отдельные понятия есть результат сопряжения более частных понятий.
Перенос принципа сопряжения из науки в образовательную область биологии особенно актуален. Это обусловлено спецификой биологической формы движения
материи, которая в скрытом виде содержит физическую и химическую формы движения. Отсюда вытекают два принципиальных положения, служащих методологической основой изучения курса биологии. Первое положение определяет стратегию изучения биологической формы движения материи, принципы организации и развития (эволюции) которой отражены в законах и категориях материалистической диалектики. Второе положение направлено на решение тактических задач, связанных с изучением конкретных явлений и процессов жизнедеятельности организмов, в основе которых лежат физико-химические явления. Отсюда следует, что понимание сущности живого возможно лишь на основе взаимосвязи (сопряжения) философских, естественнонаучных и биологических понятий, законов и теорий.
Сопряжение как самостоятельный дидактический принцип должен определять стратегию всех компонентов процесса обучения: целей, задач, содержания, форм, методов, средств и результатов. Реализация этой стратегии позволит сконструировать дидактическую систему, в которой перестраиваются все этапы деятельности преподавателя и студента. Отражая взаимосвязь объектов и явлений природы, принцип сопряжения может составить ядро научной картины мира, которая, в свою очередь, послужит базой для формирования у студентов научного мировоззрения и экологического сознания. Овладение студентами сопряжением как категорией диалектики будет способствовать развитию у будущих педагогов диалектического, творческого мышления, которое в настоящее время все больше осознается как общечеловеческая ценность.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. 349 с.
2. Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. 464 с.
3. Похлебаев С. М., Третьякова И. А. Сопряжение и разобщение как диалектическая пара, и ее роль в создании и понимании хемиосмотической теории Митчелла // Наука и школа. 2011. № 4. С.65-67.
4. Гегель Г. В. Ф. Наука логики: в 3 т. М.: Мысль, 1972. Т. 2. 573 с.
5. Ленин В. И. Философские тетради // Ленин В. И. Полн. собр. соч. 5-е изд. М.: Политиздат, 1963. Т. 29. 782 с.
6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
7. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. 590 с.
8. Усова А. В. Межпредметные связи в преподавании основ в школе. 3-е изд., доп. и перераб. Челябинск.: Изд-во ЧГПУ, 2005. 21 с.
9. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 192 с.
