CC BY
73УДК 376
СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В МБОУ СОШ «ПЕРСПЕКТИВА»
Воробьёва Екатерина Андреевна.
г. Новосибирск, МБОУ СОШ «Перспектива», учитель-дефектолог, vorobyova1995ekaterina@mail.ru.
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы сопровождения младших школьников с аутизмом. Раскрыты методы и приемы работы с обучающимися данной нозологии. Описан опыт работы с использованием психомоторной коррекции в работе с детьми с РАС.
Ключевые слова: сопровождение, учитель-дефектолог, аутизм, инклюзия.
SUPPORT BY TEACHER-DEFECTOLOGISTS OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH A MECHANISM OF AUTHISTIC SPECTRUM
IN MBOU SOSH "PERSPECTIVE"
Vorobieva Ekaterina Andreevna.
Novosibirsk, school "Perspective", teacher-defectologist,
vorobyova1995ekaterina@mail.ru.
Abstract. The article deals with the maintenance of younger students with autism. Disclosed methods and techniques for working with students of this nosology. The experience with the use of psychomotor correction in working with children with ASD is described.
Key words: support, teacher-defectologist, autism, inclusion.
В настоящее время, в условиях, когда велика роль образования детей с ограниченными возможностями, все большую важность приобретает деятельность по организации индивидуального сопровождения учащихся с расстройством аутистического спектра (РАС).
Научные исследования, а также опыт практиков доказывают, что для категории детей с РАС можно выделить достаточно большой перечень особенностей, свойственным этим детям.
С раннего детства у них отмечается сенсорная и эмоциональная сверхчувствительность, они не откликаются на вопросы, ничего не спрашивают, ни о чем не просят; движения лишены детской пластичности, плохо координированы, производят впечатление «деревянных», марионеточных, в моторике характерна особая подпрыгивающая походка, бег на цыпочках, причудливые гримасы и позы, дети неуклюжи, угловаты, медлительность сочетается с импульсивностью. Особое место занимают трудности в общении, дети не могут играть со сверстниками, играют «рядом», но не вместе, не
переносят и избегают взгляда в глаза другого человека (часто даже матери), присутствует так называемый «бегающий взгляд», наблюдается порой беспричинная тревога, агрессия. Еще одни принципиально важные нарушения, это нарушение зрительного восприятия, которое характеризуется избирательностью и фрагментарностью, а также нарушения концентрации (сосредоточения) внимания и его быстрая истощаемость. У детей достаточно выражены и специфичны речевые расстройства.
В тоже время некоторые дети с аутизмом могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть частично одаренными в различных областях, у них может быть хорошо развита механическая память, т. е. они быстро запоминают большие по объему стихи и рассказы. Однако, плохо понимают содержание художественных произведений, не умеют пользоваться заученными знаниями на практике; для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания.
Работа учителя-дефектолога строится в совокупности с учителем класса, а также со всеми узкими специалистами и направлена на преодоление школьных трудностей у детей с расстройством аутистического спектра.
В нашей школе работает система первичного осмотра детей, так называемые «пробные уроки». В период весенних каникул будущие первоклассники посещают 4 урока (по 2 урока в день), которые проводят: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель начальных классов. Этот метод позволяет заблаговременно определить форму обучения ребенка - это индивидуальную, с последующим включением в групповую или же классно-урочную. Затем, на школьном ПМПК, происходит общее обсуждение статуса ребенка, уточняются возникшие вопросы по форме обучения детей, рассматриваются рекомендации, выставленные территориальной ПМПК программой. Принятые решения сообщаются родителям на индивидуальных консультациях.
Целесообразность взаимодействия всех участников образовательного процесса рассматривается в контексте концепции медико-психолого-педагогического сопровождения. Данная содружественная деятельность, просто необходима, прежде всего, в отношении ребенка с особыми образовательными потребностями. Медицинский работник предоставляет данные о физическом состоянии (соответствие возрастным нормам физическое развитие, состояние слуха, зрения, мышечной системы, переносимость зрительных, умственных, физических нагрузок), факторы риска нарушения развития (травмы, наличие хронических заболеваний); педагог-психолог предоставляет результаты наблюдений, диагностики, помогает педагогу наладить контакты с семьей, оказывает консультативную помощь в случае возникновения ситуативных трудностей, так и в стратегическом плане [4].
Учитель-дефектолог проводит двухуровневую диагностику: индивидуальная диагностика всех первоклассников и вновь поступивших учеников школы, и диагностика, с использованием методов наблюдения и бесед с учителем и родителями, для учащихся 2-4 классов.
Занятия с учителем-дефектологом проходят 1 раз в неделю: 35 минут для учащихся 1 классов на период первого полугодия, затем по 40 минут. Для учащихся 2-4 классов - 40 минут. Этого достаточно, так как с учащимися на уровне основной образовательной программы проходят обязательные коррекционные занятия, которые проводит классный руководитель 2 раза в неделю по программе, написанной учителем в соавторстве с учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Зачисление на занятия с учителем-дефектологом происходит как по рекомендациям территориального ПМПК, а также учитывая результаты и полученные данные проведенной им диагностики в начале года.
Далее приведем список некоторых используемых для диагностического исследования наиболее актуальные методики, предлагаемые группой авторов [1].
1. «Анкета для изучения школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова).
2. Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан).
3. Методика «Оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Корчагиной и О.А. Карабановой).
4. Методика оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности (Г.В. Репкина).
5. Методика отслеживания уровня коммуникативных навыков у учащихся (Г.А. Цукерман).
6. Методика определения уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров).
7. Методика «Кодирование» (11 субтестов теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка).
Форма проведения занятий, где работает весь класс, групповая - только для учащихся 2-4 классов; подгрупповая - для учащихся 1 классов, индивидуальная -для тех детей, которые находятся на индивидуальном обучении и слабоуспевающие дети.
Календарно-тематическое планирование формируется для трех типов детей:
1) дети первого класса - обучающиеся в ресурсной зоне;
2) дети первого класса, которые обучаются по программам 7.1 и 8.1; для программ 7.2 и 8.2 данное планирование продлевается на 2 года обучения;
3) дети на индивидуальном обучении - планирование по программе 8.3 (умственная отсталость I вида).
Занятия делятся на основные предметы: русский язык (в него включаются элементы литературного чтения), математика (элементы окружающего мира).
Обязательным моментом каждого занятия является вводный компонент. Для детей с РАС, особенностью которых является алгоритмичность образа жизни, эффективно использовать шарик Су-Джок, соединяя разминку для рук со стихами. Затем обязательно проводится минутка чистописания для первых-вторых классов. Дети пишут ручкой в обычной школьной тетради. Для детей, плохо ориентирующихся на листе бумаги, не чувствующих строку и клетку,
строчки и клетки специально выделяются более контрастным цветом, чтобы были лучше видны, и тем самым детям было легче сфокусировать свое внимание и включить зрительное восприятие.
Н.А. Одинокова [3] подчеркивает, что многие свойства восприятия (целостность, структурность, константность) не являются врожденными, а приобретаются ребенком по мере овладения системой перцептивных действий, в ходе формирования образа. Он осваивает их в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, в процессе обучения и индивидуального развития. Расширение и совершенствование восприятия ребенка идет по мере овладения новыми перцептивными действиями, что дает ему возможность открывать в предметах и явлениях новые свойства и качества. Следовательно, восприятие можно охарактеризовать, как действие по созданию образа, эталона, умению выделять существенные признаки (форму, размер, контур, цвет, яркость, контраст, местоположение в пространстве, ориентацию отдельных деталей), что нарушено и возникают трудности у детей с аутизмом. Вследствие чего в основную часть обязательно входит развитие психических процессов (особенно зрительного восприятия и зрительного внимания). Учащимся предлагают упражнение почитать запутанные слова: «Допиши буквы», «Что зашифровано», «Буквы рассыпались», а затем уже идет работа с примерными школьными заданиями, согласно программе обучения. Завершается урок так же с использованием шариком Су-Джок, что для детей является показателем окончания урока.
Так же хочется представить опыт работы с одним из учеников 1 класса, который вызвал затруднения при проведении диагностического исследования и построении траектории обучения.
С первых дней данный ребенок показывал достаточно высокий уровень познавательных способностей, однако только на вербальном уровне. Он абсолютно не видел ни строчек в тетради, ни клеток. У ребенка была нарушена крупная и мелкая моторика, координация, пространственная ориентировка, трудности вызывало задание сориентироваться на листе бумаги, даже на широкоформатной, он не мог соединить две точки ни пальчиком, ни карандашом, ни ручкой, ни фломастером, не мог провести пальцем ни по прямой линии, ни тем более по ломаной. Так же, эпизодически мальчик проявлял признаки нарушений цветового зрения: путал или вовсе не называл даже основные цвета. Ребенок наблюдается у врача-офтальмолога, но итоговый зрительный диагноз не установлен.
Три месяца работа велась на активное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия и коррекции зрительных нарушений. Результатов, даже незначительных, не наблюдалось. Был пересмотрен взгляд на типичную, традиционную работу. Поэтому работа была выстроена несколько иначе. Первоочередность была сделана на формирование крупной моторики и координации тела в пространстве. Школьным консилиумом было принято решение использования учителем-дефектологом метода психомоторной коррекции. Примером таких игр-упражнений стали: игры с мячом, игры-тренировки на балансировку, совмещение балансировки и игр с мячом, игры
малой подвижности, работа с перемещением предмета по плоскости парты, с постепенным уменьшением площади пространства, с выходом на лист ватмана, затем альбомного листа, тетради и, наконец, клетки, предложенные Е.А. Коневой и Н.А. Рудаметовой [2].
На сегодняшний день ребенок может ориентироваться на листе формата А2 (420х594 мм), чувствует строку, клетку увеличенного формата (в работе используется тетрадь для слабовидящих), улучшились показатели крупной и мелкой моторики, познавательные процессы, по итогам выходящей диагностики показал положительную динамику развития. Школьным консилиумом было принято решение о переводе ребенка во второй класс со своими одноклассниками.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что метод психомоторной коррекции в работе с детьми с РАС дает положительную динамику в развитии познавательных процессов, двигательных навыков, благополучно влияет на развитие личности ребенка в целом, повышая его образовательный ресурс и создавая тем самым социальную поддержку.
Библиографический список:
1. Афанасьева Н.В., Коптяева О.Н., Малухина Н.В. Программа стартовой диагностики универсальных учебных действий первоклассников / Под ред. Н.В. Афанасьевой. - Вологда: ВПК, 2011. - 80 с.
2. Конева Е.А., Рудаметова Н.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2008. - 116 с.
3. Одинокова Н.А. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ограниченными зрительными возможностями: учебное пособие. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. - 159 с.
4. Одинокова Н.А. Педагогическое взаимодействие и сотрудничество в системе инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями// Детство, открытое миру: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Омск: ФГБОУ ВО «ОГПУ», 2017. - С. 181185.
