CC BY
6подготовки педагогических кадров в контексте новых образовательных стратегий в системе высшей школы российского образования на основе изучения истории и педагогических традиций региона.
Обращение к изучению педагогического краеведения как необходимой составляющей профессиональной подготовки учителя начальных классов выявляет необходимость включения материала краеведения в педагогические дисциплины, обогащает систему общепедагогических знаний студентов, привлечению студентов к активной научно-исследовательской и проектной деятельности по краеведческой тематике с творческой составляющей.
Разработанная технология изучения педагогического краеведения обладает высоким образовательно-воспитательным потенциалом, способствует формированию алгоритмов профессиональной педагогической культуры и духовно-нравственных ценностей на опыте лучших педагогов-практиков региона.
Литература:
1. Ашурков, В.Н. Историческое краеведение: пособие для студентов исторических факультетов / В.Н. Ашурков, Д.В. Кацюба, Г.Н. Матюшин и др. - М.: Просвещение, 1980. - 190 с.
2. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. - М.: 2000. - 256 с.
3. Бахчиева, О.А. Духовно-нравственное воспитание будущего учителя средствами краеведения: диссертация ...д-ра пед. наук: 13.00.08/ Бахчиева Ольга Александровна. - Москва, 2015. - 459 с.
4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 2009. - 192 с.
5. Гревс, И.М. Краеведение в школе / И.М. Гревс // Современные методические искания. Под ред. М.М. Рубинштейна. Выпуск II. - М.: изд. Кооп. Т-ва «МИР», 1925. - 149 с.
6. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Учеб. пособие / И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
7. Козлов, В.Ф. Организационные основы современного вузовского краеведения / В.Ф. Козлов // Методология региональных исторических исследований: материалы Международного семинара (19-20 июня 2000 г.). - Санкт-Петербург. - СПб.: Нотабене, 2000. - С. 32-34
8. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Проект. -Электронный ресурс. - http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_420869/ (дата обращения 21.10.2022).
9. Краеведение: Пособие для учителей / А.В. Даринский, Л.Н. Кривоносова, В.А. Круглова, В.К. Лукренкова; под ред. А.В. Даринского. - М.: Просвещение, 1987. - 158 с.
10. Лихачев, Д.С. Краеведение // Избранное: мысли о жизни, истории, культуре / сост., подг. текста, вступ. ст. Д.Н. Бакуна. - М.: Рос. фонд культуры, 2006. - 336 с.
11. Матюшин, Г.Н. Историческое краеведение / Г.Н. Матюшин. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.
12. Милонов, Н.П. Историческое краеведение (основные источники изучения истории родного края). Пособие для студентов педвузов / Н.П. Милонов, Ю.Ф. Кононов. - М.: Просвещение, 1969. - 319 с.
13. Никонова, М.А. Краеведение: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / М.А. Никонова. -М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.
14. Обухова, Л.А. Организация внеурочной деятельности в начальной школе на основе реализации региональной программы «краеведение» / Л.А. Обухова, Н.С. Махина. - Воронеж: ВОИПКиЛРО, 2014. - 44 c.
15. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / В.А. Сластенин. - М.: Прометей, 1993. - 177 с.
16. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т./ Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 556 с.
17. Строев, К.Ф. Краеведение / К.Ф. Строев. - М.: «Просвещение», 1974. - 144 с.
18. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И. Уман. - МПГУ им. В.И. Ленина, ОГУ. - Москва - Орел, 1997. - 208 с.
19. Шмидт, С.О. "Золотое десятилетие" советского краеведения / С.О. Шмидт // Отечество. - 1990. - Вып. 1. -С. 11-27
20. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. - 2-е изд., доп. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Степанова Инга Юрьевна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск);
доктор педагогических наук, профессор Ильина Нина Федоровна
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск)
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОВЛЕЧЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В ПОДГОТОВКУ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Аннотация. Авторами предлагается способ практико-ориентированной подготовки обучающихся педагогических университетов при активном вовлечении школьных учителей. Приводится обоснование необходимости и принципиальной возможности реализации такого способа. Определяется потребность создания профессионально-образовательных площадок, а также раскрывается как базовый для них процесс сопровождения. Особое внимание в статье уделяется обсуждению программы сопровождения процесса вовлечения школьных учителей в подготовку обучающихся педагогического университета, предъявляемой в обобщенном виде. Обосновывается компетентностно-деятельностный подход как научно-методологическое основание программы сопровождения, определяются принципы, цели, задачи, результаты ее реализации. Описываются диагностический, проектировочный, реализационный, аналитический этапы реализации программы сопровождения, а также указываются организационно-управленческие условия, исследовательские и образовательные принципы, обеспечивающие результативность ее практического воплощения.
Ключевые слова: сопровождение, школьные учителя, подготовка, обучающиеся педагогического университета, программа сопровождения, профессионально-образовательная площадка, компетентностно-деятельностный подход.
Annotation. The authors propose a method of practice-oriented training of studying pedagogical universities with the active involvement of school teachers. Justification of necessity and fundamental possibility of implementation of such method is given. The need to create vocational and educational sites is determined, and is also disclosed as the basic process for them. The article also
discusses the program for supporting the process of involving school teachers in the training of students at a pedagogical university, presented in a generalized form. The competence-activity approach is substantiated as a scientific and methodological basis for the support program, principles, goals, objectives, results of its implementation are determined. The diagnostic, design, implementation, analytical stages of the support program implementation are described, as well as organizational and management conditions, research and educational principles ensuring the effectiveness of its practical implementation are indicated.
Key words: support, school teachers, training, students of pedagogical university, program of support, vocational-educational platform, competence-activity approach.
Исследование выполнено по проекту «Научно-методологическое и методическое сопровождение вовлечения учителей общеобразовательных организаций в процесс подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций педагогической направленности и педагогических университетов», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ, в рамках государственного задания №073-00090-22-02
Введение. Практико-ориентированная подготовка в вузе является одним из ведущих трендов современного образования. Как отмечают исследователи данной проблемы, она призвана способствовать преодолению разрыва между теоретической и практической подготовкой, повышению проценту трудоустройства выпускников по специальности. В концептуальных документах обозначается специфика практико-ориентированного образования заключающаяся в том, что первичными становятся практические формы обучения, а к разработке образовательных программ привлекаются работодатели (Концепция развития практико-ориентированного профессионального образования в России). Практической ориентации подготовки педагогических кадров уделяется отдельное внимание ученых как способствующей приобщению к реальным условиям образовательной практики, содействующей освоению научно-методического и психолого-педагогического знания в целостной совокупности с овладением практическим опытом педагогической деятельности [1; 5].
Продолжительное время усиление практической подготовки будущих педагогов связывалось с увеличением доли практики, организации стажировок в общеобразовательных организациях, которые становились партнерами вуза. Также некоторое распространение получила идея педагогической интернатуры с различными вариантами ее реализации: последипломным, параллельным с обучением.
Анализ проводимых исследований показывает, что качество практической подготовки будущих педагогов в значительной степени определяется продолжительностью их содержательного взаимодействия со школьными учителями, выступающими носителями «норм педагогической деятельности, готовых вкладывать лучшее и большее время своей жизни в выбранное дело, сохраняя приверженность гуманистическим ценностям, смыслам и целям» [6, С. 70]. Практикующим учителям при этом отдается позиция старших партнеров, наставников, мастеров педагогического дела, способных органично вводить будущих педагогов в мир педагогической профессии, в пространство профессиональной педагогической деятельности, в образовательную практику с реальными проблемами, сложностями, задачами, которые нужно решать «здесь и теперь», а не в отдаленном будущем. Ценность подобного профессионально-образовательного взаимодействия сложно переоценить. Но для того, чтобы оно состоялось, необходимы специальные места встреч. Такие места предлагается создавать как профессионально-образовательные площадки, деятельность которых предполагает соорганизацию различных субъектов практико-ориентированной подготовки (обучающихся педагогического университета, разработчиков, проектировщиков, исследователей от университета; школьных учителей и методистов) [3; 7].
На профессионально-образовательных площадках школьным учителям отводится особое место и роль как носителям культуры, опыта, мастерства. Вместе с тем, вовлекая учителей в подготовку обучающихся педагогических университетов важно предполагать и реализацию их личностно-профессиональных интересов, удовлетворение запросов на развитие, образовательных потребностей, которые еще нужно выявить. А, значит, процесс вовлечения школьных учителей в подготовку обучающихся педагогических университетов нужно сопровождать, что пока не ставилось наукой и практикой как отдельная задача.
Изложение основного материала статьи. В современных научных исследованиях сопровождение: связывается с созданием такой совокупности условий, которые способствуют поиску субъектом развития оптимального решения и его реализации в разнообразных сложных жизненных ситуациях, требующих выбора (Т.М. Ковалева и др.) [4]; определяется как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого» (С.М. Гапеенкова) [2, С. 106]. Причем сопровождение может быть и индивидуальным, и групповым. Оно предполагает прохождение вместе определенной части пути, когда в совместной деятельности осуществляется поиск решений, оказывается адресная и конкретная поддержка при совершении действий в возникающих затруднительных ситуациях.
Сопровождение школьных учителей, вовлекаемых в подготовку обучающихся педагогических университетов, нами предлагается рассматривать как систематически организованный процесс по оказанию им содействия (помощи) в развитии профессиональной компетентности посредством решения реальных жизненно-профессиональных задач и проблем. Причем в поиске решений и их практической реализации принимают непосредственное участие обучающиеся педагогических университетов. А школьные учителя при этом выступают как старшие партнеры, демонстрирующие своей педагогическое мастерство, выполняющие наставнические функции.
Для реализации сопровождения процесса вовлечения учителей в подготовку обучающихся педагогических университетов на профессионально-образовательных площадках разрабатывается Программа сопровождения.
Научно-методологические основы Программы сопровождения определяются идеями и положениями компетентностно-деятельностного подхода, рассматриваемого как основания практико-ориентированного образования (Ф.Г. Ялалов) [8]. Согласно логике обозначенного подхода предполагается, что наряду со знаниями, умениями и навыками обучающиеся педагогического университета приобретают опыт практической деятельности, чем обеспечивается освоение ими социально-профессионально значимых компетенций. А для этого необходимо создание среды, побуждающей высокую степень активности обучающихся (сравнимую с преподавательской), мотивирующей их к овладению теоретическим материалом исходя из потребности решения реальных практических задач. Школьные учителя, вовлекаемые в процесс подготовки, раскрытием и реализацией своего личностно-профессионального потенциала способствуют созданию практико-ориентированной среды профессионального становления будущих педагогов в период получения высшего образования.
Практически реализация компетентностно-деятельностного подхода ориентирует на организацию совместной деятельности школьных учителей и обучающихся педагогических университетов, и на развитие на ее основе профессиональной компетенции каждого из них, как способности и готовности решать проблемы и задачи, возникающие в актуальных жизненно-профессиональных ситуациях. Тем самым отдается приоритет обучению в деятельности, нацеливающее на приобретение значимых социально-профессиональных компетенций, что предполагает приобретение нового опыта деятельности каждым из названных субъектов. При этом приобретаемый опыт деятельности выступает как
необходимое условие продвижения к определяемым целям и проявляется как готовность личности выполнять различные действия и операции на основе имеющихся знаний, умений и навыков для достижения конкретных результатов.
Целевые установки Программы сопровождения задаются приоритетом личностно-профессиональных интересов, запросов на развитие и образовательных потребностей школьных учителей и предполагают активизацию внешних и внутренних сторон их деятельности. В приоритете развитие личности учителей, и как цель, и как процесс, и результат взаимодействия с различными субъектами (профессорско-преподавательским составом вуза, обучающимися педагогических направлений).
Принципы реализации Программы сопровождения в залоге ее практико-ориентированности предполагают:
- обеспечение единства мышления, деятельности и общения;
- оптимальное сочетание индивидуальной и групповой деятельности;
- учет психолого-педагогических закономерностей, индивидуальных особенностей и предпочтений в практике взаимодействия;
- ориентацию на «зону ближайшего развития»;
- удовлетворение разносторонних личностно-профессиональных запросов и потребностей.
Результаты реализации Программы сопровождения связываются с приращением профессиональной компетентности учителей по концептуальному и операционному аспектам, выделяемым на основе типологии в теории менеджмента, предложенной Д. Уинтертоном [9]. Концептуальный аспект предполагает расширение профессиональных представлений и углубление понимания сущности и специфики педагогической профессии, особенностей профессиональной педагогической деятельности в условиях нововведении и перемен. Операционный аспект включает стратегирование и овладение навыками организационно-управленческих действий; видение связей, необходимости сочетания культурного, экономического и социального контекстов при решении профессиональных задач и проблем; умение прогнозировать, быть способным осуществлять тактические изменения; повышение эффективности коммуникации на различных уровнях профессионального взаимодействия.
Таким образом, целью Программы сопровождения является создание комплекса отношений (взаимодействий) и условий для развития профессиональной компетентности школьных учителей посредством вовлечения их в процесс решения актуальных проблем и задач образовательной практики вместе с обучающимися педагогических направлений.
Реализация программы предполагает циклический характер. Каждый цикл задается выбором новой актуальной для образовательной практики (общеобразовательной организации) задачи и/или проблемы. Продолжительность одного цикла определяется сложностью решаемой задачи и/или проблемы образовательной практики, но не более одного года. На каждом цикле реализуются диагностический, проектировочный, реализационный, аналитический этапы.
Диагностический этап предполагает прогнозирование, выявление, конкретизацию, уточнение запроса на сопровождение от школьных учителей, вовлекаемых в процесс подготовки обучающихся педагогических направлений. Для диагностики применяется преимущественно следующий набор методов: опрос, фокус-группа, эмпирическое обобщение, рефлексия.
Опрос позволяет выделить из прогнозируемых актуальных вариантов запроса на сопровождение, характерных для настоящего момента в практике общего образования, наиболее востребуемые для конкретной группы учителей, которых предполагается вовлекать в процесс подготовки обучающихся педагогических направлений. Фокус-группа предполагает сбор группы учителей, вовлекаемых в процесс подготовки обучающихся педагогических направлений, для уточнения выбора запроса, обсуждения поставленной задачи. Эмпирическое обобщение используется для детализации, конкретизации обобщенного запроса на сопровождение от группы в целом. Рефлексия позволяет проводить уточнение индивидуального запроса на сопровождение от каждого участника группы в отдельности. Использование метода предполагает определенную степень осознанности учителя, предполагающую признание наличия затруднений на пути профессионального развития, а также помощь со стороны сопровождающего.
Проектировочный этап предполагает разработку замысла и плана совместных действий школьных учителей и обучающихся педагогических направлений по удовлетворению обобщенного запроса, выявленного на диагностическом этапе, с учетом наличных ресурсов и возможных рисков, составление индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) или индивидуальной программы развития (ИПР) каждым учителем по удовлетворению уточненных индивидуальных запросов.
Его реализация связывается с проведением проектировочных семинаров, которые представляют собой коллективную творческую деятельность, направленую на анализ ситуации, поиск путей и решения проблем. Межличностные, командные, внутригрупповые взаимодействия выступают коммуникативно-деятельностной основой проектировочных семинаров. Смысловая сторона проектной работы предполагает выполнение шести последовательных шагов: самоопределение каждого участника как деятеля - субъекта, осознанно направляющего свои усилия на решение поставленной проблемы; коллективный анализ ситуации, породившей проблему, проясняющий совокупности условий, обстоятельств, в которых предстоит действовать (на данном шаге применяется схема шага развития, предложенная Г.П. Щедровицким); совместная деятельность участников по авторской постановке проблемы на стыке (разрыве) действительного, но неудовлетворяющего, и желаемого, но несуществующего, посредством вопроса о том, как можно осуществить переход; коллективный поиск и выработка способа решения о том, как можно осуществить переход из наличного состояния в желаемое; поиск ресурсов (временных, человеческих, организационных, материально-технических, финансовых и пр.), выявляется то, чем располагает команда участников, и что еще необходимо, чтобы стало возможным воплощение замысла в реальности; уточнение масштаба предполагаемых изменений при реализации проекта в зависимости от наличных и возможных к привлечению ресурсов, а также потенциала группы авторов-разработчиков.
Индивидуальная консультативная помощь по составлению ИОМ/ИПР предполагает: уточнение дефицитов средством устранения которых является ИОМ/ИПР; формулирование конкретной образовательной задачи и задачи по изменению деятельности; поиск и выбор ресурсов, способствующих решению задач; определение сроков реализации ИОМ/ИПР и способов/форм предъявления достигнутых результатов.
Реализационный этап предполагает совместно-распределенную деятельность участников группы по реализации коллективного замысла и плана с внесением необходимых корректировок по мере надобности, а также индивидуальную работу каждого участника в соответствии с ИОМ/ИПР.
Образовательные события, совместно реализуемые учителями, обучающимися педагогических направлений, становятся базовыми элементами реализации коллективного замысла и плана, которые разрабатываются в ходе ОДИ-образных мероприятий. Событийность выступает основой приобретения нового опыта деятельности как школьными учителями, так и обучающимися педагогических направлений, в подготовку которых вовлекаются учителя.
Другим важным моментом реализационного этапа являются совместные координационные действия, которые предполагают согласование конкретных шагов при подготовке и организации событий. Координационные действия
обсуждаются на организационно-деятельностных семинарах, предваряющих события. На них формируются обобщенные представления о предстоящих событиях, создается программа предполагаемых действий и форм активности, закрепляются роли и позиции участников, распределяются зоны ответственности, устанавливаются способы коммуникации и помощи на различных тактах взаимодействия.
Исследовательско-рефлексивные семинары проводятся по завершении образовательных событий для сбора и обработки обратной связи от каждого из участников, выявлении возникающих проблем при проведении образовательных событий, конкретизации необходимых изменений, которые необходимо внести в способ действия при подготовке следующего события, а также корректировке коллективного плана действий по реализации замысла (а иногда и самого замысла). Параллельно каждым участником группы реализуется ИОМ/ИПР. При возникновении затруднений, желании внести коррективы учителем формулируется адресный запрос на помощь, поддержку, которая своевременно оказывается.
Аналитический этап предполагает рефлексивный анализ результативности реализации обобщенного и индивидуального запроса на сопровождение. Обязательной формой анализа результативности программы сопровождения является рефлексивно-аналитический семинар, на котором проводится сопоставление желаемого и достигнутого в отношении решения поставленной проблемы, а также происходит эмоционально-смысловое, личностно-значимое обсуждение практической реализации задуманного. Он проводится как форум, дискуссия, обсуждение различных аспектов совместно проделанной работы, способов организации совместной деятельности, характера взаимодействий и отношений, сложившихся у участников группы. Его назначением является выявление обобщенных рефлексивных оценок и обмен личными впечатлениями с последующим анализом результативности реализации программы сопровождения. Основным методом выступает SWOT-анализ, позволяющий выявить факторы внутренней и внешней среды, способствующие или препятствующие результативности реализации программы сопровождения по четырем категориям: сильные стороны, слабые стороны, возможности, угрозы.
Одним из средств оценки результативности реализации программы сопровождения являются листы самоанализа, составленные в соответствии с совместно выработанными критериями, позволяющими охарактеризовать степень развития профессиональной компетентности школьных учителей, которые дополняются экспертным мнением (экспертной оценкой), формируемым посредством включенного наблюдения за участниками группы и в ходе рефлексивно-аналитических бесед. Другим средством становятся рефлексивные мини-отчеты (эссе) каждого участника группы о личной удовлетворенности от полученного сопровождения с одной стороны, от совместной деятельности, ее эффективности, с другой стороны.
Как позволяет установить практика, для реализации Программы сопровождения необходимо выполнение следующих организационно-управленческих условий:
• на уровне организаторов и координаторов педагогического университета:
- формирование группы организаторов и координаторов, включая руководителей практики обучающихся педагогических направлений;
- создание профессионально-образовательной площадки сетевого типа и/или на базе конкретной ОО;
- наличие готовности участников группы к реализации процесса сопровождения и консультирования;
- наличие готовности участников группы к совместному с учителями и обучающимися педагогического университета проектированию;
- стимулирование активности включения обучающихся в процесс взаимодействия;
- реализация исследовательских, рефлексивно-аналитических, фасилитационных сессий в ходе реализации Программы.
• на уровне администрации общеобразовательной организации:
- постановка производственной задачи по запуску механизма изменения практики в общеобразовательной организации;
- стимулирование активности учителей возможностью решения проблем собственной реальной практики;
- согласие на включения учителей в процессе подготовки обучающихся педагогических направлений, закрепленное локальным актом общеобразовательной организации;
- выделение времени на участие учителей в работе профессионально-образовательной площадки;
- предоставление места для совместной работы учителей и обучающихся педагогических направлений в случае создания профессионально-образовательной площадки на базе общеобразовательной организации.
Для каждой профессионально-образовательной площадки Программа сопровождения процесса вовлечения школьных учителей в подготовку обучающихся педагогического университета уточняется и наполняется конкретным содержанием.
Выводы. В целом результативность реализации Программы сопровождения обеспечивается применением исследовательского принципа действия, нацеленного на динамические изменения содержания программы сопровождения, ее своевременную коррекцию и конкретизацию, а также на создание предпосылок для последующего распространения (тиражирования) созданного образца сопровождения в соответствии с выявленной потребностью и сформулированным обобщенным запросом. Исследовательский принцип действия реализуется посредством применения таких исследовательских методов как: наблюдение, беседа, опрос, фокус-группа, эмпирическое обобщение, опытно-экспериментальная работа, изучение педагогического опыта, изучение продуктов деятельности, самооценка, экспертная оценка. Также результативность реализации программы обеспечивается применением принципов открытости, проективности и событийности, нацеленных на динамическую организацию образовательной деятельности в соответствии с личными профессионально-образовательными потребностями участников, сопричастностью происходящему и их ответственностью за процесс и результат.
Реализация представленной выше обобщенной программы сопровождения осуществляется Красноярским государственным педагогическим университетом им. В.П. Астафьева при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ проекта «Научно-методологическое и методическое сопровождение вовлечения учителей общеобразовательных организаций в процесс подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций педагогической направленности и педагогических университетов» (государственное задание №№073-00090-22-02). Предварительные результаты имеют позитивную тенденцию, а сам процесс личностно-профессионально активизирует и школьных учителей, и обучающихся педагогического университета.
Литература:
1. Байбородова, Л.В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов / Л.В. Байбородова // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - №1. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 47-52
2. Гапеенкова, С.М. Деятельность сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей / С.М. Гапеенкова // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - 2010. - № 16 (20). - С. 105-111
3. Ильина, Н.Ф. Вовлечение школьных учителей в процесс подготовки будущих педагогов: профессионально-образовательные площадки / Н.Ф. Ильина, И.Ю. Степанова // Проблемы современного педагогического образования. -2022. - №76(1). - С. 135-138
4. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. -Тверь: «СФК-офис». - 246 с.
5. Степанова, И.Ю. Проектирование практико-ориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе: монография / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. - 368 с.
6. Степанова, И.Ю. Вовлечение учителей в практико-ориентированную подготовку обучающихся педагогических направлений / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф, Ю.А. Никитенко // Сибирский педагогический журнал. - 2021. - №5. -С. 69-77
7. Степанова, И.Ю. Вовлечение учителей-практиков в подготовку обучающихся педагогических университетов: монография / И.Ю. Степанова, Н.Ф. Ильина. - Красноярск, 2021. - 228 с.
8. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию / Ф.Г. Ялалов // Высшее образование в России. - 2008. - №1. - С. 89-93
9. Winterton, J. Prototype Typology of Knowledge, Skills and Competences / J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, E. Stringfellow // Human Resource Development International. - 2005. - Vol. 8, № 1. - P. 27-46
Педагогика
УДК 378
аспирант Стрелковских Александр Александрович
НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия»» (г. Москва); аспирант Разумовская Ксения Алексеевна
ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет» (пос. Электроизолятор); доктор педагогических наук, доктор филологических наук, профессор, проректор по учебной работе Ярычев Насруди Увайсович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный)
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ)
Аннотация. Исследуется процесс формирования мотивационной активности студентов колледжа в культурно-образовательной среде на примере учебных занятий по предмету «Физическая культура». Перед обсуждением данной проблемы рассматриваются особенности развития современного общества. Доказывается, что они делают необходимым внесение прогрессивных изменений в систему среднего профессионального образования. В т.ч. демонстрируется необходимость таких её модернизаций, которые позволят более эффективно влиять на мотивацию учащихся на занятиях по физической культуре. Затем разбираются понятия «мотивация» и «культурно-образовательная среда». Демонстрируются основные возможности, существующие на современном этапе развития соответствующего сегмента образовательной системы для повышения мотивационной активности учащихся средствами культурно-образовательной среды.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, мотивация учения, культурно-образовательная среда, физическая культура в колледже, студент, преподаватель.
Annotation. The process of college students' motivational activity formation in the cultural and educational environment is investigated by the training sessions on the «Physical Culture» subject example. Before discussing this problem, the features of the modern society development are considered. It is proved that they make it necessary to introduce progressive changes in the secondary vocational education system. In particular, the necessity of its modernization is demonstrated, which will more effectively influence the students' motivation in physical education classes. Then the concepts of «motivation» and «cultural and educational environment» are analyzed. The main possibilities existing at the relevant segment of the educational system present development stage for increasing the motivational activity of students by the cultural and educational environment means are demonstrated.
Key words: secondary vocational education, motivation of teaching, cultural and educational environment, physical education in college, student, teacher.
Введение. Сегодня ведущие тенденции развития человеческого общества, в т.ч. на территории Российской федерации, связаны, прежде всего, с его переходом на постиндустриальную ступень развития [1; 3; 6; 10; 13]. В таких условиях необходима существенная модернизация существующей системы образования.
В частности, успех подготовки будущих профессионалов в учреждениях отечественной системы СПО по-прежнему во многом зависит от формирования у них системы знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной работы в дальнейшем [2; 5; 7-8]. Однако, в последнее время существенно возрастает значение развития личностных качеств обучающихся. В их числе:
- высокая степень социальной мобильности;
- навыки селф-менеджмента;
- осознанное стремление к совершенствованию собственной компетентности на протяжении всей жизни;
- умение ориентироваться в практически безграничных информационных потоках [4; 6; 8-9; 15-16].
Важным условием формирования у обучающихся таких качеств является развитие их мотивационной активности. Последнее, в свою очередь, представляется эффективным внутри культурно-образовательной среды ОО [7; 11-12; 17]. Особенности организации соответствующего процесса на примере учебных занятий по физической культуре рассматриваются в данной статье.
Изложение основного материала статьи. Как уже отмечалось во Введении к нашей статье, для современных студентов колледжа мотивация является одним из самых важных компонентов продуктивной познавательной деятельности [7, С. 76]. Большинство современных педагогов-исследователей и практиков склонны определять данное понятие как направленность учащегося на выполнение отдельных видов учебной деятельности, которая связана с его внутренним отношением к таковой [5; 11; 13].
На особенности протекания процесса формирования мотивационной активности студентов колледжа оказывают влияние следующие факторы:
- степень актуальности содержательной стороны процесса подготовки кадров в пространстве организации СПО;
- развитие межпредметных связей;
- интенсивность применения передовых образовательных методик;
- частота и результативность использования различных форм самостоятельной работы в рамках учебных занятий, в т.ч. по физической культуре [10; 12; 14; 18].
