CC BY
325
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Сиденко А.С.,
профессор, Хмелёва В.С.,
старший преподаватель АПК и ППРО г. Москва
СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ПЛОщАДОК
Какие функции может выполнять сопровождение деятельности педагога-инноватора, педагога-экспериментатора на ЭП?
Экспериментальная площадка; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; сопровождение; праксеологический подход; охранительная и компенсирующая деятельность; диагностическая, охранительнопрофилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая функции.
Для организации деятельности экспериментальных площадок (ЭП) часто задают вопросы: что такое «экспериментальная площадка»? Каковы функции педагогов-экспериментаторов, педагогов-инноваторов в ее деятельности и каковы функции кафедры или любого другого социального института, который имеет данную экспериментальную площадку? Как разграничить полномочия и ответственности друг перед другом за получаемый результат?
В данной статье мы остановимся более детально на одном аспекте взаимодействия: функции кафедры относительно выполнения утвержденной программы инновационной или экспериментальной деятельности экспериментальной площадки.
В Положении об экспериментальной площадке АПК и ППРО определяется, что «экспериментальной площадкой может быть образовательное учреждение любого типа и вида, его филиал, отделение, иное структурное подразделение, являющееся базой (научной, организационной, диагностической, социологической и т.п.) для проведения эксперимента по конкретной образовательной инициативе, представляющей интерес для государственной политики в области образования.
Целесообразность открытия экспериментальных площадок федеральной Академии ПК и ППРО в различных регионах России определяется как целями создания единого образовательного пространства, сочетающего инновации и лучшие традиции российского образования, так и необходимостью учета региональной специфики, региональных законов об образовании и программ развития образовательных систем при разработке и реализации программ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Инициаторами открытия экспериментальных площадок могут быть педагогические коллективы образовательных учреждений разного типа и вида.
46
Авторы инициативы направляют заявку на кафедру Академии, по направлению деятельности которой планируется эксперимент.
Заявка на открытие экспериментальной площадки согласовывается с местными (муниципальными, региональными и т.п.) органами управления образованием, являющимися учредительными образовательного учреждения.
Кафедры Академии организуют совместную деятельность с образовательным учреждением - экспериментальной площадкой, направленную на развитие образовательного учреждения, региональной образовательной системы и повышения профессионального мастерства педагогов, руководителей, методистов и специалистов региона.
Ведущей целью создания экспериментальных площадок является оказание помощи регионам в повышении уровня педагогического профессионализма и проведении научно корректного и методически проработанного эксперимента, анализа результатов.
На статус экспериментальной площадки может претендовать образовательное учреждение, имеющее инновационный опыт, мотивацию коллектива к повышению педагогического мастерства и совершенствованию образовательных процессов, строящее свою деятельность на приоритете общечеловеческих ценностей».
Анализ Положения об ЭП АПК и ППРО позволяет четко определить ведущую цель создания экспериментальных площадок Академии и, следовательно, определить интегральную функцию кафедры, которую мы определяем как сопровождение инновационной и экспериментальной деятельности ЭП.
Прежде чем остановиться на определении содержания понятия «сопровождение», рассмотрим, каково может быть соотношение инновационной и экспериментальной деятельности педагогов.
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 4, 2008
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Хотя в науке существуют различные взгляды на эволюцию и соотношение позиций «инноватор» и «экспериментатор», «инновационная» и «экспериментальная» деятельность, мы считаем, что работа на ЭП может строиться поэтапно по уровням сложности, научной обоснованности и доказательности результатов эксперимента1. Первый уровень - опытная работа, для которого характерно осознание и описание в тексте инновационного педагогического опыта, благодаря которому достигается новое качество образования. Далее следуют уровни экспериментальной деятельности ЭП: опытноэкспериментальная (поисковая) работа; поисковоисследовательская и исследовательская деятельность. Поэтому-то предметом нашей заботы является сопровождение инновационной и экспериментальной деятельности. Рассмотрим это понятие более детально, чтобы через него определить функции кафедры относительно возможной деятельности ЭП.
Понятие «сопровождение» было введено в Российский образовательный контекст в 1993 году на первой Российско-Фламандской конференции по проблемам специального образования. Термин оказался столь удачен, а метод эффективен, что в настоящее время он успешно применяется в психологопедагогических исследованиях.
Практика проведения дистанционного обучения в области методологии экспериментальной деятельности также показывает его актуальность, поскольку учебный процесс в традиционной форме недостаточно эффективен, т.к. существует реальный разрыв между преподавателем и обучаемым в процессе обучения, консультантом и деятелем в процессе создания продукта деятельности, между экспертом и исполнителем при оценке результата деятельности.
Вышеобозначенный разрыв, на наш взгляд, можно ликвидировать, введя дистанционное сопровождение экспериментальных и инновационных процессов преподавателем нового типа - тьютором [1].
В работе В.А. Мокшеева сформулировано определение понятия «сопровождение» - это целенаправленное воздействие на представления субъектов, носителей определенных ориентаций, целей, ценностей, способов действия и взаимодействия, умений и навыков осуществлять деятельность и коммуникацию, деятельность, задающая некоторое направление поиска общественных изменений» [2, С.8].
Праксеологический подход к определению содержания понятия «сопровождение» предполагает, что инвариантом педагогической деятельности является система смыслов, представляющая собой основание профессиональной позиции. Как справедливо отмечают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать: обучение или сопровождение. Немаловажную роль, по мнению
1 Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки (пособие для директоров инновационных образовательных учреждений). М.: Ассоциация учителей физики, 2001.
И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, в деятельности педагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно определить, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации, т.е. какой мотив движет людьми для совершения преобразований: поступление в вуз, аттестация образовательного учреждения, необходимость личностных изменений и усовершенствования или же наличие образованных людей, без которых невозможно решение имеющейся социальной проблемы. [3, С. 38]
Ученые не без оснований выделяют принципиальную разницу между ситуацией, в которой задан образовательный стандарт в виде конкретного в тематическом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступает определенная педагогическая цель, реализация которой предполагает возможность выбора содержания, и ситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для решения какой-либо проблемы.
В связи с этим выстраивается своеобразный алгоритм выбора запускаемого педагогического процесса сопровождения в зависимости от исходного целевого назначения ситуации:
■ В первом случае будет необходимым выяснить, какие личностные характеристики можно развить (сформировать) на основе нормативного содержания, т.е. каков его педагогический потенциал. Далее следует понять, в какой знаковой системе, и с помощью каких средств лучше представлять содержание. Наконец, какова логика и технология его усвоения.
■ Во втором - необходимо подобрать или специально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную стратегию.
■ В третьем - нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позволяющих задать необходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание.
Праксеологически правильным является умение сводить все логики воедино за счет гармонизации па-радигмального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности. [3, С. 174175].
Необходимо особо выделить две важных функции, которые сопровождение выполняет по отношению к развитию, а именно охранительную и компенсирующую. По И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, появлению такого дополнительного вида профессиональной деятельности как сопровождение и введению в научный обиход соответствующего понятия способствует осознание педагогическим сообществом противоречия между социально-педагогическим механизмом адаптации человека к конкретному историческому социальному контексту, т.е. социализацией, как одним из назначений и возможных результатов обучения и воспитания, с одной стороны, и достаточно жестоким и антигуманным характером конкретного исторического социального контекста - с другой. [3, С. 46].
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 4, 2008
47
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Таким образом, можно выделить основное содержание понятия деятельности сопровождения экспериментальной и инновационной деятельности в образовании, а именно, охранительная и компенсирующая деятельность, сонаправленная с процессом экспериментирования или внедрения инноваций, основанная на мониторинге состояния ситуативной системы отражения педагогической действительности.
Говоря по-другому, сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем и предполагающее оказание помощи тому, кто испытывает в процессе деятельности затруднения.
Какого рода затруднения могут испытывать педагоги, вступившие на путь экспериментальной или инновационной деятельности? Их может быть очень много, и они могут быть разного характера. Однако практика показала, что наиболее распространены следующие типы затруднений: неясность содержания, неясность метода работы, способов деятельности, межличностные проблемы, проблемы неадекватности самооценки обучаемого, проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость, неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа, неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию её достижения.
Таким образом, сопровождение является по своей сути комплексным методом, в основе которого лежат следующие функции: диагностическая, охранительнопрофилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая.
Эти функции позволяют осуществить: подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе с деятелем плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в практику школы современных достижений в области педагогической науки.
Поэтому научный руководитель ЭП в такой деятельности становится тьютором [1], сопровождающим процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществление поддержки разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ, при котором наиболее ценным представляется тот опыт, который построен самостоятельно.
Литература
1. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как определенный тип поддержки управленческой команды в сфере образования// Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.
2. Мокшеев В.А. Из опыта консультационного сопро-
вождения деятельности региональных экспериментальных площадок в рамках проекта «Региональная система управления качеством образования» // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. ТМ. Ковалевой. -М.: «Российская политическая энциклопедия»
(РОССПЭН), 2004.
3. Педагогическая праксеология: Учебное пособие / И.А.
Колесникова, Е.В. Титова. - М.: «Академия», 2005.
Приведем пример консультационной поддержки, направленной на оказание помощи в возникшем затруднении у педагога-инноватора.
«С чего начинать организацию дистанционного обучения» «Виртуальная консультация» для педагогов
1. Ключевые слова, отображающие запрос на сопровождение: дистанционный курс, принципы дистанционного обучения, организация дистанционного обучения.
2. Краткое обоснование затруднения:
В современных условиях работы школы многие педагоги не могут в силу разных причин участвовать в очных курсах повышения квалификации. Возникают затруднения, связанные с созданием дистантных курсов, позволяющих с минимальными временными затратами найти ответы на интересующие их профессиональные вопросы.
3. Запрос на консультирование:
«Я разрабатываю дистантный курс для учителей, желающих повысить свою квалификацию в дистантной форме. Возникли затруднения в отборе содержания курса. Это - первый вопрос. Второй вопрос заключается в следующем: как разработать организационный проект запуска курса, из каких частей он может состоять?»
Критерии отбора содержания курса дистантного повышения квалификации (ДПК)
Существенным моментом в создании курсов ДПК является отбор и структурирование учебного материала, требуемого для создания проекта - творческой разработки, которая служит, согласно нашей версии, итогом дистантного повышения квалификации. Критериями отбора содержания в учебный курс ДПК являются:
• проблемность содержания (наличие у педагогов проблемной ситуации, нереализованной потребности, противоречия, затруднения, проблемы в границах обсуждаемой темы;
• продуктный характер поисковых заданий, выполняемых участниками курса в рамках обсуждаемой темы каждого содержательного блока;
• возможность существования альтернативных взглядов, точек зрения, способов разрешения и пр.;
• ориентация на насущные образовательные потребности обучаемых - участников ДПК.
Организационный проект запуска процесса ДПК
Организационный проект запуска включает в себя совокупность действий, необходимых для разворачивания процесса ДПК, отлаживания и экспертизы получаемых результатов. К числу таких действий можно отнести:
- выявить основы организации ДПК - теоретически-концептуального и практико-ориентированного уровня,
- построить модель учебного процесса ДПК, провоцирующую активную познавательную творческую деятельность обучаемых и ориентированную на дея-
48
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 4, 2008
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
тельность субъектов образовательного пространства в современных условиях;
- выявить телекоммуникационные возможности обучаемых: наличие электронной почты, E-mail и Web-системы сети Internet;
- сформировать учебные группы с учетом их телекоммуникационных возможностей;
- провести дистантное обучение с учетом уровня подготовки слушателей;
- провести критериальный анализ результатов обучения; дать оценку учебного процесса ДПК;
- выявить необходимые условия, границы целесообразности внедрения в массовую практику обучения модели дистантного обучения.
Прогностический проект запуска процесса ВПК
- выявить основы организации ДПК: теоретикоконцептуального и практико-ориентированного уровня;
- построить модель учебного процесса ДПК, ориентированную на проведение ДПК в современных условиях;
- разработать программу ДПК (на электронных носителях);
- создать содержание курса, содержание для компакт-диска ДПК;
- разработать методику (технологию) проведения ДПК (по теме курсовой подготовки).
Рефлексивный проект осуществления процесса ВПК
- дать оценку модели учебного процесса ДПК (сочетанию очной и дистантной формы, продолжительности ДПК, содержанию ДПК, технологии ДПК), провести критериальный анализ;
- провести экспертизу работ участников, подготовить экспертные заключения;
- выявить влияние работы по педагогической технологии ДПК на различные аспекты состояния и уровня профессионализма педагогов-участников курсовой подготовки.
Если, изучив предложенный текст, у Вас все еще остались неясными какие-то вопросы или в ходе консультирования появились новые, сформулируйте их и направьте по адресу sidenko@in-exp.ru
Укажите свой контактный адрес электронной почты. Ваши дополнительные вопросы будут переданы специалистам для продолжения консультации.
Литература по запросу-затруднению:
1. Полат Е.С. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе в школе: (Метод. пособие для учителя / [Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Н. Ястребцева, З.И. Батюкова]; Под ред. Е.С. Полат; Рос. акад. образования, Ин-т средств обучения. - М.: РАО, 1993. - 58 с.
2. Полат Е.С. Дистанционное обучение, каким ему быть? // Педагогика. - 1999. - № 7. - C. 29-34.
3. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организа-
ционный и педагогический аспекты / Е.С. Полат // Информатика и образование. - 1996. Новые проекты.
4. Полат Е.С. Роль и место телекоммуникаций в системе школьного образования // Телекоммуникации в образовании. - М., 1995. C. 5-9
Мельникова Е.Л.,
канд.пед.наук, доцент АПК и ППРО Москва
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ
в начальной и основной школе
Как обеспечить преемственность в использовании проблемнодиалогических методов в начальной и основной школе?
Проблемно-диалогические методы, преемственность технологии начального и основного звена, образовательная система «Школа 2100».
Из многочисленных проблем жизни самая человеческая -это проблема выбора. В отечественном образовании еще 10- 15 лет назад проблема выбора практически не стояла: все мы учили детей по одинаковым программам и учебникам. Однако, за последние годы ситуация изменилась кардинально. И образование начала XXI века являет собой весьма пеструю картину: традиционная система, развивающие системы, а еще модели, комплекты, учебники нового поколения... Выбирай, не хочу.
Чем руководствуется отдельный учитель, делая свой выбор? На первом месте стоит мотив «мне самому должно быть интересно!»
А как выбирает образовательную систему школа в целом, весь педагогический коллектив? В этом случае важнейшим становится соображение преемственности. Причем само слово «преемственность» понимается просто и незатейливо: «учебники для разных звеньев написаны одними и теми же авторами». В таком житейском наблюдении есть доля истины: автор
49
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 4, 2008
