CC BY
106
УДК 37.01
Е.А. Сиденко
К вопросу о реализации федерального государственного образовательного стандарта на основе подготовки школьных
команд администраторов и педагогов
Аннотация
В данной статье представлены компоненты каскадно-кластерной модели подготовки управленческих кадров (и школьных команд) к внедрению федеральных государственных образовательных стандартов как системной инновации, раскрыта особенность программы повышения квалификации, описаны этапы трансформации гипотезы на разных стадиях проводимого исследования. Была разработана специфика программы повышения квалификации, которая:
п предполагает подготовку школьных команд, состоящих из руководителей образовательных организаций, их заместителей, методистов, педагогов;
п содержит адекватные формы проведения очных и заочных занятий с организацией продуктивной учебной деятельности слушателей с соответствующими заданиями в процессе курсовой и межсессионной подготовки;
п строится как организационно-педагогическая модель, сочетающая очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях;
п имеет несколько уровней, а именно: основной, технологический и организационно-деятельност-ный. Основной уровень предполагает освоение содержания ФГОС и развитие инновационного потенциала слушателей. Технологический уровень подразумевает освоение технологии ведения групповой работы по освоению ФГОС. Организационно-деятельностный уровень предполагает развитие управленческих компетенций в области управления созданием внутрифирменного повышения квалификации педагогов комплекса.
I Ключевые слова: программа повышения квалификации, подготовка управленческих кадров и школьных команд, каскадно-кластерная модель, гипотеза педагогического эксперимента, ситуация успеха, активная деятельность субъекта образовательного процесса, мотивация достижения и избегания неудач, личностный смысл, готовность к инновационной деятельности.
Abstract
This article presents the components of the cascade-cluster model of management training (and training of school teams) for the introduction of Federal State Educational Standards, system innovation, features of training programs are disclosed, the article describes the stages of transformation of the hypothesis at different stages of the research. The following specifics of training program were developed:
n involves training of school teams, consisting of heads of educational institutions, their assistants, trainers, educators;
n contains adequate forms of direct and indirect training with the organization of productive learning activities of learners with relevant tasks in the process of inter-sessional course and training;
n constructed as organizational-pedagogical model that combines intramural training of educational managers in organizations of professional development with their innovative activities in their educational institutions;
n has several levels, namely: basic, technological and organizational-activity. The basic level includes the learning of the content of the Federal State Educational Standards and development of innovative potential of listeners. Technological level involves the development of technologies of group work on the
Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2015
17
learning of the content of the Federal State Educational Standards. Organizational-activity level involves the development of managerial skills in the management of the establishment of intra-service teacher training complex.
I Keywords: training program, training of management and school teams, cascade-cluster model, the hypothesis of pedagogical experiment, the situation of success, activity of the subject of the educational process, motivation of achievement and motivation of avoiding failure, personal sense, a willingness to innovational activity.
Цель нашего исследования заключается в разработке методологических основ построения модели внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) как системной инновации. В этой статье рассмотрим особенности создания компонента модели, а именно программы подготовки управленческих кадров к введению ФГОС.
Актуальность. Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Подготовка управленческих кадров к введению федеральных государственных образовательных стандартов» (далее — программа) реализуется в соответствии с государственными требованиями и новыми целями и ценностями образования, зафиксированными в концепции ФГОС.
Сферой применения полученных слушателями знаний, приобретенных ими умений и компетенций является управление инновационными процессами в образовательных организациях в условиях внедрения ФГОС.
В настоящее время имеется потребность в подготовке педагогических кадров к реализации ФГОС внутри создаваемых образовательных комплексов силами сотрудников комплекса, т. е. в осуществлении внутрифирменного повышения квалификации. Причиной этого является масштабность создаваемых комплексов, при которой объединяется несколько школ и дошкольных образовательных организаций. Условием эффективности работы комплекса является наличие единой образовательной стратегии, объединенной в рамках организационной культуры. Таким образом, существует необходимость одновременного обучения команды комплекса. При этом обученные кадры (управленческие, методические, педагогические) должны быть готовы самостоятельно транслировать работникам комплекса освоенные содержания посредством организации внутрифирменного повышения квалификации. Однако ситуация характеризуется наличием противоречия между реальностью существования на данный момент комплексов образовательных организаций и отсутствием у них единой организационной культуры; между потребностью в подготовке кадров к реализации ФГОС и отсутствием подготовленных специалистов к внутрифирменному повышению квалификации; между потребностью одновременного обучения большого количества сотрудников и невозможностью одновременного их отрыва от работы для повышения квалификации. Указанное позволяет сформулировать проблему создания модели, направленной на подготовку управленческих команд комплексов к проведению внутрифирменного повышения квалификации.
В основу программы положены идеи: деятельностного подхода, трансформации мотивации избегания неудач в мотивацию стремления к успеху, адекватности усваиваемого содержания видам и формам деятельности курсовой подготовки слушателей, опоры на потенциал развития ресурсов личности, опоры на ресурсы малых групп и коллектива в целом.
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
► концепции мотивации трудовой деятельности (А. Асаров, Ф. Герцберг, К. Замфир, А.Г. Здраво-мыслов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д. МакГре-гор, Д. МакКлелланд, А. Маслоу, В.Г. Подмарков, Л. Портер, Х. Хекхаузен, В.А. Ядов и др.);
► концепция рефлексивно-гуманистической психологии и акмеологический подход (О.С. Анисимов,
A. А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), концепция непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков,
B.Г. Онушкин);
► идеи контекстного (А.А. Вербицкий) и проективного (Г.Л. Ильин и др.) обучения, подходы к методам обучения взрослых, развиваемые в работах М.В. Кларина, Д. Колба, К.М. Ушакова и др.;
► идеи о необходимости поддержки управленческой деятельности (У. Брэддик, Г. Кунц, С. О'Доннелл) и др.
В рамках данного исследования теоретические позиции ученых [1-3, 5, 7, 8, 19, 25] положены в основу проектирования модели нововведения. Одним из важнейших компонентов модели является программа подготовки школьных команд к введению федеральных государственных образовательных стандартов, которая была разработана и реализована в форме каскадно-кластерной модели повышения квалификации. При разработке программы изучались теоретические и практические подходы к организации повышения квалификации [20-24, 26].
Каскад модели предполагает уровни повышения квалификации: основной, технологический, организационно-дея-тельностный. При этом уровни переходят по восходящей, начиная с первого по третий. Для каждого уровня деятельность осуществляется также по каскаду (рис. 1).
► На основном уровне проводится анализ проблемных ситуаций в практике образования, выявляется не-
Рис. 1. Каскадная модель повышения квалификации
достаточность развития компетенций у работников образования, выявляются запросы.
► На технологическом уровне происходит проектирование последующей деятельности по повышению квалификации, осуществляется разработка программы повышения квалификации в соответствии с запросами; осуществляется внедрение программы повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды.
► На организационно-деятельностном уровне осуществляется:
> на этапе внедрения — деятельность по повышению квалификации в процессе курсовой подготовки, где слушатели занимают позицию активных участников;
> на этапе апробации и тестирования под руководством преподавателя — проба осваиваемой деятельности в рамках развития необходимых работникам образования компетенций по технологии введения основ ФГОС в рамках курсовой подготовки;
> на этапе интеграции — самостоятельная деятельность слушателей в своих образовательных организациях;
> на этапе поддержки в послекурсовой период — консультирование по запросам выпускников курсов, выполняющих самостоятельную деятельность по внутрифирменному повышению квалификации.
Кластер модели предполагает специфическую для каждого уровня организацию деятельности по повышению квалификации (табл. 1). Проекцией каскадной модели на внутрифирменный уровень повышения квалификации является схема подготовки сотрудников кафедры андрагогики и инновационной деятельности в образовании к введению ФГОС.
На первом (основном) уровне ведущий организует работу групп и межгрупповое взаимодействие в рамках освоения ФГОС. По итогам работы на первом уровне все участники осваивают программу внедрения основ ФГОС; кроме
того, по итогам выходной диагностики на первом уровне выявляется группа слушателей, готовых перейти на второй уровень.
На втором (технологическом) уровне ведется работа в рамках тренинга тренеров, т. е. с участниками ведется индивидуальная и групповая работа в рамках освоения технологии ведения курсов повышения квалификации на внутрифирменном уровне. Под руководством ведущего участники разрабатывают мини-проекты, направленные на организацию деятельности по повышению квалификации внутри своих образовательных организаций. Ведущим осуществляется консультирование и анализ проблемных ситуаций в рамках разработанных мини-проектов.
На третьем уровне (организационно-деятельностном) выпускниками курсов осуществляется полноценная самостоятельная деятельность по внутрифирменному повышению квалификации. При необходимости ведущим осуществляется консультирование, ведется контроль, коррекция и планирование последующей деятельности выпускников. Основная деятельность ведущего сводится на данном этапе к сопровождению инновационного процесса, осуществляемого выпускниками курсов на внутрифирменном уровне в своих образовательных организациях. Рассмотрим понятие «сопровождения» как основной функции ведущего преподавателя для третьего уровня программы.
В работе В.А. Мокшеева сформулировано определение понятия «сопровождение» — это целенаправленное воздействие на представления субъектов, носителей определенных ориентации, целей, ценностей, способов действия и взаимодействия, умений и навыков осуществлять деятельность и коммуникацию, деятельность, задающая некоторое направление поиска общественных изменений [9].
Праксеологический подход к определению содержания понятия «сопровождение» предполагает, что инвариантом педагогической деятельности является система смыслов, представляющая собой основание профессиональной позиции. Как справедливо отмечают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, ка-
Таблица 1. Подготовка педагогов к инновационной деятельности в образовательном пространстве комплекса
Ступень Позиция Статус Функционал/ осваиваемые компетенции
«Нулевая ступень» Слушатель курсов (вне Слушатель курсов (вне ка- Самоопределение относительно ФГОС.
кафедры) федры) Осваивает программу введения основ
ФГОС, методику групповой работы
Первая ступень» Наблюдатель внешнего Интернал тьютор (внутрен- Извлекает и интериоризирует техноло-
круга по технологии «аква- ний — внутри технологии) гию ведения курсов повышения квали-риума»; участник тренинга фикации тренеров
«Вторая ступень» Транслятор осваиваемой технологии Инвард тьютор (внутрифирменный) Проводит занятия 1:1, не отступая от технологии, точно копируя технологию и сценарий проведения занятия
«Третья ступень» Транслятор-разработчик осваиваемой технологии Инвард кофасилитатор (внутрифирменный) Проводит занятия 1:1, не отступая от технологии, с элементами собственных разработок занятий
«Четвертая ступень»: полуавтономный уровень, не зависит от первоначальной разработки, но программа утверждается на кафедре Разработчик-сценарист Инвард фасилитатор инновационных процессов образовательной организации (внутрифирменный) Проводит занятия по собственной программе и сценарию (программа проходит утверждение на кафедре) в рамках освоенной технологии
«Пятая ступень»: Автор-разработчик соб- Основоположник нового для Создает собственную технологию (мето-
автономный уровень, не зависит ственной внутрифирмен- образовательной организа- дику), разрабатывает программу, осущест-
от первоначальной разработки ный технологии (методики) ции направления инноваци- вляет подбор педагогической команды
онной деятельности для работы по новому направлению
кой из известных педагогических процессов актуализировать: обучение или сопровождение. Немаловажную роль, по мнению И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, в деятельности педагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно определить, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации, т. е. какой мотив движет людьми для совершения преобразований [10].
Ученые не без оснований выделяют принципиальную разницу между ситуацией, в которой задан образовательный стандарт в виде конкретного в тематическом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступает определенная педагогическая цель, реализация которой предполагает возможность выбора содержания, и ситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для решения какой-либо проблемы.
В связи с этим выстраивается своеобразный алгоритм выбора запускаемого педагогического процесса сопровождения в зависимости от исходного целевого назначения ситуации.
► В первом случае будет необходимым выяснить, какие личностные характеристики можно развить (сформировать) на основе нормативного содержания, т. е. каков педагогический потенциал работника образования. Далее следует понять, в какой знаковой системе и с помощью каких средств лучше представлять содержание. Наконец — каковы логика и технология его усвоения.
► Во втором — необходимо подобрать или специально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную стратегию.
► В третьем — нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позволяющих задать необходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание.
Праксеологически правильным является умение сводить всю логику воедино за счет гармонизации парадиг-мального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности [10].
Можно определить, что сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем и предполагающее оказание помощи тому, кто испытывает в процессе деятельности затруднения.
Затруднений, которые испытывают педагоги, вступившие на путь инновационной деятельности, может быть очень много, и они могут быть разного характера [15, 16, 18, 22, 25]. Однако практика показала, что наиболее распространены следующие типы затруднений: неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа; неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию ее достижения; неясность содержания; неясность методов работы, способов деятельности; межличностные проблемы; проблемы неадекватности самооценки обучаемого; проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость [12-16].
Сопровождение является по своей сути комплексным методом, в основе которого лежат следующие функции: диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая. Эти функции позволяют осуществить: подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе
с деятелем плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в практику школы современных достижений в области педагогической науки, обеспечивающих внедрение ФГОС.
Программа повышения квалификации включает актуальные для деятельности руководителей (и школьных команд) содержательные и процессуальные вопросы, как было определено выше, на всех трех уровнях освоения. Представим их.
Уровень 1. «Основной»
Управление инновационными процессами в образовании: задачи модернизации образования в современных условиях; введение в теорию инновационной деятельности.
Концептуальные основы ФГОС второго поколения: си-стемно-деятельностный подход в образовании; универсальные учебные действия.
Управление человеческими ресурсами в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС: деятельность рабочей группы по разработке проекта модернизированной образовательной системы комплекса; процесс создания разных типов педагогических команд; план-график и условия модернизации образовательной системы комплекса при введении ФГОС.
Управление педагогическим коллективом на основе метода проектов в условиях введения ФГОС второго поколения: модель управления командами педагогов на основе метода проектов; педагогическое проектирование введения ФГОС в учебной и внеурочной деятельности.
Уровень 2. «Технологический»
Технология введения ФГОС в комплексах: механизмы создания правовых, информационных, материально-технических, финансовых, кадровых условий для введения ФГОС; проектирование уроков в соответствии с ФГОС; критериальная оценка уроков по введению ФГОС в ДОО, начальной, основной и старшей ступени школьного образования.
Мотивация труда работников образовательных организаций к введению ФГОС как системной инновации: содержательные теории мотивации; процессуальные теории мотивации труда.
Уровень 3. «Организационно-деятельностный»
Организация деятельности школьных команд по внутрифирменному повышению квалификации: выявление уровней готовности педагогического коллектива к реализации ФГОС; выявление позиций субъектов, реализующих ФГОС, и групповых ролей внутри педагогических команд; делегирование полномочий в педагогической команде по трансляции освоенной деятельности по реализации ФГОС.
Оценка эффективности деятельности образовательной организации, администрации, педагогического коллектива в условиях введения ФГОС второго поколения: формирование и оценка мотивационной среды образовательного учреждения в условиях введения ФГОС; деятельность руководителя по оценке качества реализации педагогами новых функций в условиях введения ФГОС второго поколения; управление качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС.
Практикум по проектной деятельности: интегральные комплексные проекты развития образовательной организа-
ции в условиях введения ФГОС; единичные проекты комплекса в условиях введения ФГОС.
Планируемые результаты освоения программы повышения квалификации учителем в соответствии с ФГОС можно по аналогии определить следующим образом.
Личностные:
► формирование у слушателей ценностного отношения к новому государственному заказу в сфере образования;
► формирование личностного смысла управленческой и педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на личный управленческий опыт;
► формирование у слушателей аспектов готовности (а именно, целеполагания и планирования) к педагогической деятельности по внедрению ФГОС;
► обеспечение в процессе курсовой подготовки «ситуации успеха» для участников курсовой подготовки.
Метапредметные:
► освоение различных способов проектирования уроков в соответствии с ФГОС;
► освоение различных способов анализа уроков в соответствии с ФГОС;
► освоение технологии групповой работы и межгруппового взаимодействия;
► развитие умения отбирать и применять на практике методы успешной организации работы проектных команд учителей в условиях введения ФГОС;
► освоение технологии проблемного педагогического анализа; выявление проблем развития своего образовательного учреждения и определение степени их актуальности; отбор новшеств, наиболее эффективных для решения актуальных проблем развития образовательного учреждения в условиях введения ФГОС;
► освоение механизма написания программы по формированию универсальных учебных действий и ее включения в основную образовательную программу образовательного учреждения;
► освоение деятельности по управлению процессом внутрифирменного повышения квалификации в условиях введения ФГОС;
► освоение деятельности по формированию структуры управления реализацией инновационных проектов в условиях введения ФГОС;
► освоение деятельности по сопровождению внедрения новшеств в условиях введения ФГОС;
► осуществление консультирования и поддержки инновационных процессов на внутрифирменном уровне;
► развитие умения выстраивать систему контроля реализации проектов, ориентированных на использование методик осуществления мониторинга результативности деятельности учреждения образования в условиях введения ФГОС;
► развитие умения анализировать результаты своей профессиональной деятельности (педагогической рефлексии).
Предметные (в аспекте метапредметности):
► овладение понятийным аппаратом, описывающим деятельность образовательного учреждения, школьной команды, руководителя, учителя в условиях внедрения ФГОС как системной инновации;
► овладение концептуальными основами ФГОС второго поколения, позволяющими проектировать
введение ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся;
► обеспечение готовности участников курсовой подготовки к работе с информацией по внедрению ФГОС в образовательной организации на примере своего предмета;
► обеспечение готовности к самостоятельной деятельности в рамках своего предмета, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся;
► развитие умения оформлять необходимую рабочую документацию, отражающую работу учителя по введению ФГОС средствами своего учебного предмета;
► развитие умения оформлять необходимую рабочую документацию по управлению образовательным учреждением и применять дидактический понятийный аппарат для описания, анализа и проектирования образовательного процесса в условиях введения ФГОС и др.
Рассмотрим стадии эксперимента по апробации модели внедрения федеральных государственных образовательных стандартов как системной инновации на основе внутрифирменного повышения квалификации и выделим особенности апробации компонента программы подготовки управленческих кадров к введению ФГОС.
На первой стадии исследования в ходе поискового эксперимента нами была выдвинута следующая гипотеза: на результативность педагогической деятельности влияет наличие ситуации успеха в сочетании с активной деятельностью субъекта образовательного процесса. Как показал опыт, ситуация успеха в сочетании с активной деятельностью на курсах повышения квалификации обеспечила позитивные изменения у участников курсов относительно готовности к деятельности и способности к внедрению ФГОС. Положительные изменения были зафиксированы у 87 % слушателей. Однако особенности организационной культуры образовательного учреждения, в которые вернулись слушатели по окончании курсов, в течение трех месяцев нивелировали результат, полученный в ходе курсовой подготовки, и инновационная активность вернулась на прежний уровень (23 %). Степень инновационной активности в соответствии с организационной культурой приобрела первоначальный свойственный данной организационной культуре низкий уровень. Эти данные предопределили продолжение исследования.
Было выдвинуто предположение, что результативность педагогической деятельности зависит от сформированно-сти у педагогов мотивации стремления к успеху [2, 8, 17].
В эксперименте, предполагающем диагностику уровня сформированности у сотрудников общеобразовательных организаций мотивации стремления к успеху, приняли участие 368 человек — педагоги и руководители учебных заведений.
Эксперимент проводился автором данной статьи в общеобразовательных организациях городов Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Бора, Дзержинска, Домодедово, Москвы в 2011-2014 гг.
Эксперимент состоял из нескольких стадий и ступеней. При проведении констатирующего эксперимента нами была выполнена во всех экспериментальных школах входная диагностика сформированности у педагогического состава образовательных организаций мотивации стремления к успеху с помощью модифицированной методики А. Мех-
□ стремление избегать неудачи
□ стремление достижения успехов
□ попеременно преобладают мотивы разных видов
Рис. 2. Диаграмма мотивации трудового поведения педагогов на первом этапе эксперимента
□ достаточный уровень знаний и умений для активного внедрения ФГОС
□ наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний
□ отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации
□ против введения нового ФГОС
□ против инновационной деятельности любого типа, приверженцы классно-урочной системы
Рис. 3. Диаграмма степени готовности педагогов к введению федерального государственного образовательного стандарта
рабиана. Данная методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, т. е. степень преобладания одного из двух основных мотивов к трудовой деятельности педагога — стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Испытуемым было предложено ответить на вопросы данной методики, позже результаты были обработаны: по городам, по типам образовательных организаций (лицеи, гимназии, общеобразовательные школы), по категориям участников, статистически обработаны и интерпретированы [28].
Результаты позволили сделать вывод о том, что у 87 % педагогического состава опрошенных нами образовательных организаций в мотивации трудового поведения доминирует стремление избегать неудачи; у 9 % — стремление достижения успехов и у 4 % мотивацию трудового поведения можно считать неустойчивой, т. е. в ней попеременно преобладают мотивы разных видов (рис. 2).
Поскольку входная диагностика на первом этапе эксперимента показала, что у большинства педагогов была выявлена устойчивая мотивация избегания неудач, нам предстояло выявить причины существования такой проблемы. Мы выявляли это в ходе эксперимента, используя комплекс диагностических методик по определению уровня готовности педагогов к введению ФГОС в своем образовательном учреждении. Было проведено анкетирование педагогического состава школ, участвовавших в эксперименте. Результаты анкетирования также были обработаны. Исходя из их интерпретации, педагогов разделили на пять групп:
1) обладающие достаточными знаниями и умениями для активного внедрения ФГОС — 3 % педагогов;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, но отметившие, что не обладают необходимыми для этого знаниями, — 26 %;
3) не знающие способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении — 11 %;
4) выступающие против введения нового ФГОС — 42 % (рис. 3);
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами классно-урочной системы — 18 %.
Нами также было проведено анкетирование управленческого состава школ. Относительно управленцев картина была аналогичная, но с несколько иными показателями. Исходя из интерпретации результатов, было возможно разделить руководителей на пять уровневых групп (табл. 2):
1) обладающие достаточными знаниями, умениями, создающие условия для активного внедрения ФГОС в своем образовательном учреждении — 16 % управленцев;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, но заявившие, что не обладают необходимыми для этого знаниями, — 41 %;
3) не знающие способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении — 30 %;
4) выступающие против нового ФГОС — 9 %;
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами традиционной системы обучения — 12 %.
Сравнивая данные двух категорий участников, можно зафиксировать, что 97 % педагогов и 84 % управленцев отметили, что не обладают достаточными знаниями, умениями создания условий для активного внедрения ФГОС в своей образовательной организации; отрицают ФГОС как инновацию 42 и 9 % соответственно, выступают против инновационной деятельности любого типа — 18 % (педагоги), 12 % (руководители); не знают способов реализации ФГОС в своей образовательной организации: педагоги — 11 %; руководители — 30 %.
Данные эксперимента позволили сделать вывод, что на сегодняшний день педагогические коллективы школ не готовы к внедрению ФГОС. Эксперимент позволил выдвинуть предположение, что причиной недостаточной готовности является несформированность у педагогических работников личностного смысла относительно внедрения ФГОС. При этом зафиксирован низкий уровень самоопределения управленцев и педагогов относительно их роли и функций введения ФГОС в образовательных организациях; было выявлено, что учителя и руководители образовательных организаций среднего звена не умеют ставить цели, связанные с реализацией стандарта, и не готовы принять новую образовательную парадигму.
Для изменения ситуации были разработаны модель и программа повышения квалификации, предполагающие
N-2: против инновационнои деятельности любого типа, сохранение приверженности к классно-урочной системе
е
Таблица 2. Уровни готовности управленцев к введению федерального государственного образовательного стандарта
в своей образовательной организации
Уровень Показатель Процент
I — высокий уровень I: достаточный уровень знаний и умений для создания условий активного внедрения ФГОС 6
II — средний уровень II-1: наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний 41
II-2: отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации 30
III — низкий уровень III-1: против введения нового ФГОС 9
разные способы воздействия на выделенные группы участников (рис. 4).
На второй стадии нами было проведено исследование, повторно измеряющее мотивацию достижения педагогов. Полученные результаты констатировали наличие у большинства педагогов эффекта трансформации мотивации избегания неудач в мотивацию стремления к успеху на основе активной деятельности педагога, признания и социализации результатов этой деятельности внутри образовательной организации. Проведенный эксперимент по проверке данной гипотезы показал, что существует краткосрочный положительный эффект, однако он не перерастает в постоянный. В силу этого гипотеза была уточнена и в нее добавлен следующий компонент: личностный смысл педагогической деятельности. В итоге гипотеза дополнилась следующим образом: трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию стремления к успеху возможна при условии активной продуктивной деятельности педагога, признания и социализации результатов этой деятельности внутри образовательной
организации и нахождения педагогом личностного смысла внедрения инновации. В ходе анализа результатов поискового эксперимента было выявлено, что даже при наличии всех вышеперечисленных компонентов мотивация избегания неудач не трансформируется в стабильную мотивацию стремления к успеху [2].
Стало очевидно, что не хватает еще одного компонента, а именно: аспектов готовности к инновационно-педагогической деятельности, связанных с целеполаганием и планированием. Было принято решение, что для школьных коллективов в условиях введения ФГОС как системной инновации необходимо выявить условия, в которых возможна трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успехов; для этого необходимо дальнейшее усовершенствование разработанной модели повышения квалификации, необходим поиск дальнейших способов повышения эффективности методов, приемов и технологий, влияющих на формирование мотивации стремления к успеху руководителей и педагогов, ориентированных на приоб-
Рис. 4. Модель повышения квалификации работников образования (курсовой и межкурсовой периоды)
ретение личностного смысла, формирующего мотивацию достижения, готовность к инновационно-педагогической деятельности, связанной с целеполаганием и планированием.
На третьей стадии эксперимента был поставлен вопрос об условиях, в которых возможна трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию стремления к успеху. В качестве условий мы рассмотрели курсовую подготовку управленческих кадров (сессионный и межсессионный периоды).
Гипотеза была уточнена следующим образом.
Можно построить эффективную каскадно-кластерную модель внедрения ФГОС, если:
1) курсовая подготовка системы повышения квалификации:
а) будет обеспечивать трансформацию внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию стремления к успеху при условии:
• формирования личностного смысла педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на личный управленческий опыт;
• погружения педагогических работников в ситуации «здесь и теперь» в деятельность по внедрению ФГОС;
• обеспечения в процессе курсовой подготовки «ситуации успеха» для участников курсовой подготовки;
• формирования у слушателей аспектов готовности (а именно: целеполагания и планирования) к педагогической деятельности по внедрению ФГОС;
б) будет строиться как организационно-педагогическая модель, сочетающая очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях;
в) теоретическое содержание курсовой подготовки будет разрабатываться на основе актуальных для деятельности руководителей содержательных и процессуальных педагогических кейс-ситуаций, связанных с теорией мотивации труда, обеспечивающих обновление содержания инновационной деятельности руководителей по мотивации трудового поведения педагогов;
г) будут подбираться адекватные формы проведения очных и заочных занятий с организацией продуктивной учебной деятельности слушателей с соответствующими заданиями в процессе курсовой подготовки;
д) межкурсовая подготовка будет сочетать очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях;
2) слушателями курсов (руководителями образовательных организаций) будет организовано внутрифирменное повышение квалификации в своих педагогических коллективах;
3) педагоги (выпускники курсов) будут организовывать образовательный процесс в соответствии с ФГОС.
Критериями эффективности внедрения каскадно-кла-стерной модели введения ФГОС по аналогии будут выступать планируемые результаты: личностные, метапредмет-ные, предметные (в аспекте метапредметности).
В ходе исследования решены следующие задачи.
► Проведен анализ теоретических источников по проблеме исследования [1-4, 8, 17] и выявлена целесообразность использования системно-деятельност-ного подхода при разработке педагогических основ поддержки управленческой деятельности по трансформации внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию достижения успехов трудового поведения педагогов [8, 12, 16].
► Обоснованы педагогические принципы курсовой подготовки и разработана организационно-педагогическая модель поддержки управленческой деятельности по трансформации внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию достижения успеха трудового поведения педагогов [2, 8, 12, 15, 17].
► Определено содержание обучения руководителей в системе повышения квалификации и выявлены направления их инновационной деятельности по вопросам мотивации трудового поведения педагогов в образовательных организациях. Разработана модель внутрифирменного повышения квалификации, осуществляемая выпускниками курсов повышения квалификации. Разработана совокупность организационно-педагогических условий по организации педагогами образовательного процесса в соответствии с ФГОС [12, 13, 16].
Экспериментальная апробация актуальной для деятельности руководителей каскадно-кластерной модели внедрения ФГОС на третьей стадии эксперимента показала, что гипотеза исследования подтверждена.
Обработка итогового теста «неоконченных предложений» (с выборкой 120 слушателей), который включал несколько предложений типа:
1. Эти курсы направлены на...
2. Эти курсы позволили мне.
3. По отношению к ФГОС могу сказать, что я ...
4. Мне хотелось бы сказать.
— позволила сделать вывод о наличии позитивных изменений в состоянии планируемых результатов реализации программы повышения квалификации. В частности, слушателями (педагогами и руководителями) были высказаны суждения, которые были сгруппированы по определенным основаниям и выявлена общая позитивная тенденция. Приведем примеры двух высказываний слушателей.
Галина Анатольевна Клименко — учитель начальных классов, ГБОУ «Школа № 641 им. С. Есенина», Москва
1. Эти курсы направлены: на раскрытие концептуальных, методологических, предметно-содержательных, теоретико-методических и практических аспектов построения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и возможных путей их реализации средствами учебно-методических комплексов; освоение информационных технологий, необходимых современному учителю начальной школы в профессиональной деятельности, а также рассмотрение методологических подходов к их использованию в образовательном процессе.
2. Эти курсы позволили мне узнать, что нужно знать и уметь учителю, работающему по ФГОС; «распаковать» многие понятия, такие как: «универсальное учебное действие», «урок по ФГО», «технологическая карта урока» и др.; освоить формы урока и внеурочной деятельности в рамках ФГОС. Принципиальным отличием стандартов нового поколения
является их ориентация на результат образования. Стандарт второго поколения перестает быть «обязательным минимумом», становится «обязательной базой», позволяющей обеспечить максимально возможное многообразие жизненного выбора; на первый план выходит развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. На первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т. п. Эти способности востребованы в современном обществе; важной новацией нового стандарта является включение в него требований к условиям реализации образовательных программ.
3. По отношению к ФГОС могу сказать, что я как учитель, работающий 5-й год в пилотном проекте по реализации ФГОС, увидела разницу в работе учителя (до и после). Требуется огромная подготовка к уроку по ФГОС, а также детей, у которых формируются готовность и способность к саморазвитию, мотивация к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции обучающегося, социальные компетенции, личностные качества.
4. Мне хотелось бы сказать, что курсы были организованы очень хорошо в плане дозированности материала; особенно хорошо, что предлагались вопросы для самоконтроля; достаточно было практической работы в группах, что позволило систематизировать свои знания и применить их на практике; особенно понравилось то, что были использованы различные формы (теоретический материал представлен в удобном формате, контроль, презентации, наглядность и т. д.), курс был достаточно насыщен актуальной информацией.
Шелестюк Марина Николаевна, преподаватель истории и обществознания в 7, 8, 11-х классах (средняя и старшая школа), ГБОУ «Школа № 64», Москва
1. Эти курсы направлены на овладение преподавательским составом основных положений ФГОС второго поколения, умением использовать их в своей повседневной деятельности.
2. Эти курсы позволили мне пересмотреть свой учительский опыт, переоценить его. Я убедилась, что часть положений ФГОС уже применялась мною в какой-то степени и ранее, но сейчас это приобрело для меня систематизированный характер, я услышала то, что уже готова была услышать, и начала приме-
нять это сразу же после первого занятия. Несомненно, что было получено и много новой, неожиданной информации, которая очень заинтересовала меня, сделала возможным более разнообразные подходы к подготовке уроков, проверке знаний, мотивации учащихся. Неожиданно вопросы, которые ставились на этих семинарах, прояснили саму цель нашей работы, а тем самым и способы взаимодействия с детьми.
3. По отношению ФГОС я совершенно искренне могу сказать, что буду применять полученные знания в своей работе. Могу сказать также, что курсы подталкивают к творческому подходу, поиску интересных решений, желанию заинтересовать детей предметом и дать им возможность получить удовлетворение от затраченных усилий.
4. Мне хотелось бы сказать, что профессия учителя требует пересмотра устоявшихся форм обучения, может быть, даже больше, чем любая другая профессия. Не секрет, что у учителя возникает с годами некая убежденность в том, что им уже все отработано, обучение начинает носить формализованный характер и, как следствие, перестает приносить нужные плоды. Введение ФГОС решает эту проблему. Семинары не давали просто сидеть и слушать, они заставляли немедленно действовать, показать, как можно реализовать услышанное, услышать мнение коллег по этому поводу и высказать свое.
Анализ теста позволил выявить у 97 % слушателей наличие ценностного отношения к новому государственному заказу в сфере образования, в частности, у 67 % был зафиксирован личностный смысл управленческой и педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на индивидуальный профессиональный опыт; 88 % опрошенных продемонстрировали овладение понятийным аппаратом, описывающим деятельность образовательного учреждения в условиях внедрения ФГОС; 77,6 % продемонстрировали владение понятийным аппаратом, описывающим концептуальные основы ФГОС; 69 % отразили наличие мотивации к обеспечению готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся.
Рассмотрим динамику уровня готовности педагогов к введению ФГОС в своей образовательной организации на всех этапах эксперимента (табл. 3), выявленную на основе совокупности диагностических методик, включающих: анкету готовности к внедрению ФГОС; тест неоконченных предложений; проективный тест «река ФГОС» Е.А. Сиден-
Таблица 3. Уровни готовности педагогов к введению федерального государственного образовательного стандарта
в своей образовательной организации
У П 1 этап: констатирующий 2 этап: поисковый 3 этап: формирующий
Уровень Показатель
эксперимент эксперимент эксперимент
I — высокий Уровень знаний и умений, достаточный для 3 % 38 % 68 %
уровень активного внедрения ФГОС
II — средний уровень N-1: наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний N-2: отсутствие знаний о способах инновационной деятельности любого типа и сохранение приверженности к классно-урочной системе 26 % 11 % 16 % 5 % 3,6 % 1,3 %
III — низкий ИМ: против введения нового ФГОС 42 % 28,4 % 17,6 %
уровень Ш-2: против инновационной деятельности любого типа и сохранение приверженности к классно-урочной системе 18 % 12,6 % 9,5 %
Таблица 4. Уровни готовности руководителей к введению федерального государственного образовательного стандарта
в своей образовательной организации
У П 1 этап: констатирующий 2 этап: поисковый 3 этап: формирующий
Уровень Показатель
эксперимент эксперимент эксперимент
I — высокий Уровень знаний и умений, достаточный для 6 % 63 % 87 %
уровень создания условий активного внедрения ФГОС
II — средним II-1: наличие интереса к внедрению стандарта и уровень отсутствие необходимых для этого знаний
II-2: отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации
III — низкий ИМ: против введения нового ФГОС уровень iii-2: против инновационной деятельности
любого типа и сохранение приверженности к _классно-урочной системе_
41 % 21 % 2,5 %
30 % 9 % 4 %
11 % 3,5 % 3,2 %
12 % 3,5 % 3,3 %
ко; диагностику организационной культуры школы В.А. Яс-вина; модифицированный опросник «Тест мотивации достижений» (ТМД) А. Мехрабиана; анкету по выявлению готовности участников образовательного процесса к инновационным изменениям П.С. Писарского и др.
Сравнение значений по этапам проведения эксперимента показывает, что в уровне готовности педагогов к введению ФГОС наблюдается положительная динамика, а именно: резко возрос уровень знаний, достаточный для активного внедрения ФГОС: от 3 до 68 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют необходимые для этого знания: от 26 до 3,6 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют знания о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации: от 11 до 1,3 %; уменьшилось количество педагогов, выступающих против введения нового ФГОС: от 42 до 17,6 %; уменьшилось количество педагогов, выступающих против инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы: от 18 до 9,5 %. Таким образом, можно зафиксировать увеличение знающих педагогов и уменьшение количества педагогов незнающих, выступающих против ФГОС, против инноваций, инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы.
Аналогичную картину можно зафиксировать по состоянию руководящих кадров (табл. 4), а именно: в уровне готовности руководителей к введению ФГОС наблюдается положительная динамика, в частности, резко возрос уровень знаний, достаточный для активного внедрения ФГОС: от 6
до 87 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют необходимые для этого знания: от 41 до 2,5 %; уменьшилось количество руководителей, у которых отсутствуют знания о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации: от 30 до 4 %; уменьшилось количество руководителей, выступающих против введения нового ФГОС: от 11 до 3,2 %; уменьшилось количество руководителей, выступающих против инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы: от 12 до 3,3 %. Таким образом, можно зафиксировать увеличение знающих руководителей и уменьшение количества руководителей, незнающих, выступающих против ФГОС, против инноваций инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы.
Обработка результатов с использованием других (вышеназванных) диагностических методик позволила получить выводы о формировании личностных, метапредметных и предметных результатов; о наличии позитивных тенденций в обеспечении у школьных команд готовности к самостоятельной деятельности, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся; о развитии деятельности по профессиональному самоопределению, профессиональной самоактуализации; о развитии проектировочных, коммуникативных, рефлексивных компетенций работников образования. Таким образом, результаты проведенного эксперимента позволили решить задачи, подтвердить гипотезу и получить выводы.
Литература
1. Анисимов О.С. Стратегическое мышление: проблемы достижения разумного уровня. М.: Угрешская типография, 2012.
2. Анохина Н.В. Введение федерального государственного образовательного стандарта в малокомплектных школах // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 5. С. 35-38.
3. Бакурадзе А.Б. Аксиологическая природа управления социальной организацией: Монография. М.: Изд-во ФГАОУ АПК и ППРО, 2013.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
5. Давыдова Н.Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образовательных учреждений как фактор инновационного развития регионального образования // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2010. № 8(76). С. 32-42.
6. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как определенный тип поддержки управленческой команды в сфере образования // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004.
7. Кудрикова Д.Н., Узянова И.М. Психологическое сопровождение реализации введения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
9. МакКлелланд Д. Мотивация достижения. СПб.: Питер, 2007.
10. Мокшеев В.А. Из опыта консультационного сопровождения деятельности региональных экспериментальных площадок в рамках проекта «Региональная система управления каче-
ством образования» // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004.
11. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Академия, 2005.
12. Сивицкая Е.А., Губогло З.И. Дистанционное сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности на основе сетевого взаимодействия // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6.
13. СиденкоА.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения // Образование и наука. 2012. № 1. С. 3-16.
14. СиденкоА.С. Компоненты исследовательского проекта как средство выстраивания обоснования темы диссертационного исследования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 2. С. 68-77.
15. Сиденко А.С., ХмелеваВ.С. Сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности экспериментальных площадок // Муниципальное образование. 2008. № 4. С. 46-48.
16. Сиденко Е.А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2. С. 4-7.
17. Сиденко Е.А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения // Образование и наука. 2012. № 8(97). С. 5-24.
1. Anisimov O.S. Strategic thinking: the problem of achieving a reasonable level. M.: Ugreshskaya printing house, 2012.
2. Anokhin N.V. The introduction of the federal state educational standards in small schools // Municipality: innovation and experimentation 2011. № 5. P. 35-38.
3. Bakuradze A.B. Axiological nature of the Social Organization: Monograph. M.: FGAOU in agribusiness and PPRO. 2013.
4. Verbitsky A.A. Active Learning in Higher Education: a contextual approach. M .: Higher School, 1991.
5. Davydova N.N. Organizational and management model of the interaction of educational institutions as a factor of innovation development of regional education // Education and Science. Proceedings of the Ural Branch of the RAO. 2010. № 8 (76). P. 32-42.
6. Kovalev T.M. Tutor support as a specific type of support the management team in the field of education // Expertise and consulting support innovation in education / Ed. T.M. Kovalev. M.: Russian Political Encyclopedia (ROSSPEN), 2004.
18. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 5.
19. ТангалычеваН.В. Риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения и пути их минимизации // Эксперимент
и инновации в школе. 2012. № 2. С. 7-16.
20. Терентьева С.Т. Новые образовательные стандарты как инструмент развития школы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С. 24-26.
21. Тестов В.А. О понятии педагогической парадигмы // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 5. С. 16-20.
22. Ткаченко Е.В., Соболева Н.Ф., Никифорова С.В. и др. Эволюционно-сотворческая стратегия развития педагогического коллектива в сотрудничестве как главное условие реализации образовательных задач ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 4. С. 48-55.
23. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Инновационные программы и проекты в образовании. 2011.
№ 3. С. 23-28.
24. Фишман Л.И. Повышение квалификации: желаемое и действительное // Муниципальное образование:
7. Kudrikova D.N., Uzyanova I.M. Psychological support of the implementation of the introduction of the federal state educational standards of the second generation // Experiment and innovation at school. 2011. № 3.
8. Leontiev A.N. Activities. Consciousness. Personality. M.: Politizdat, 1977.
9. McClellandD. Motivation to achieve. SPb.: Peter, 2007.
10. Moksheev V.A. From the experience of consulting support of the regional pilot sites within the project "Regional system of education quality management" // Expertise and consulting support innovation in education / Ed. T.M. Kovalev. M.: Russian Political Encyclopedia (ROSSPEN), 2004.
11. Educational praxeology: Proc. Manual / I.A. Kolesnikov, E.V. Titov. M.: The Academy, 2005.
12. Savitskaya EA, Guboglo Z.I. Remote support experimental and innovative activities through networking // Innovative projects and programs in education. 2009. № 6.
13. Sidenko A.S. On the model of training schools to implement GEF second gen-
инновации и эксперимент. 2011. № 6. С. 26-29.
25. Фоменко С.Л. Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и технологий компетентностного подхода в образовании // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 27-31.
26. Чапаев Н.К., Чошанов М.А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 3. С. 30-41.
27. Шклярова О.А., Демин С.В. Формирование управленческой команды по развитию кадрового ресурса в образовательном учреждении // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 5. С. 25-29.
28. Шноль Д.Э., Луховицкий В.В. Об обсуждении проектов Федерального государственного образовательного стандарта для старшей школы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 5. С. 8-9.
29. Яковлев С.В. Механизм трансформации событийной информации в познавательный опыт субъекта // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 5. С. 29-33.
30. Яшина Г.А., Сиденко А.С., Сиденко Е.А. Необходимое условие введения ФГОС второго поколения — создание инновационной среды образовательной организации средствами внутрифирменного повышения квалификации // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 66-70.
References
eration // Education and Science. 2012. № 1. P. 3-16.
14. Sidenko A.S. The components of the research project as a means of building study topics dissertation research // Innovative projects and programs in education. 2012. № 2. pp 68-77.
15. Sidenko A.S., Xmeleva V.S. Support of Experimental and innovation pilot sites // Municipality. 2008. № 4. P. 46-48.
16. Sidenko E.A. The main difficulties of teachers in the transition to the second generation of GEF // experiment and innovation at school. 2012. № 2. P. 4-7.
17. Sidenko E.A. Professional development of teachers in the conditions of the introduction of a new generation of GEF // Education and Science. 2012. № 8 (97). P. 5-24.
18. Sidenko E.A. Training of achievement motivation in foreign psychological and pedagogical practice // Innovative projects and programs in education. 2010. № 5.
19. Tangalycheva N.V. Risks educational institution in the implementation of a new generation of standards and ways to
minimize them // experiment and innovation at school. 2012. № 2. P. 7-16.
20. Terentyeva S.T. New educational standards as a tool for school development // Municipality: innovation and experiment. 2011. № 6. P. 24-26.
21. Tests V.A. On the notion of pedagogical paradigm // Innovative projects and programs in education. 2013. № 5. P. 16-20.
22. Tkachenko E.V., Sobolev N.F., Nikiforov S.V. and others. An evolutionary co-creative strategy development of the teaching staff in cooperation as the main condition for the implementation of educational objectives GEF // Innovative projects and programs in education. 2012. № 4. P. 48-55.
23. Feldstein D.I. Psychological and pedagogical problems of building a new school in a significant change in the
child's situation and its development // Innovative programs and projects in education. 2011. № 3. P. 23-28.
24. Fishman L.I. Advanced training: the desired and actual // Municipality: innovation and experiment. 2011. № 6. P. 26-29.
25. Fomenko S.L. The process of development of the teaching staff of the concept, content and technology competence approach in education // Innovative projects and programs in education. 2013. № 4. P. 27-31.
26. Chapaev N.K., Choshanov M.A. Creative pedagogy: problems, contradictions, and ways to resolve them // Innovative projects and programs in education. 2012. № 3. P. 30-41.
27. Shklyarov O.A. Demin S.V. Formation of the management team on the development of human resources in the educa-
tional institution // Innovative projects and programs in education. 2013. № 5. P. 25-29.
28. ShnolD.E, Lukhovitsk V.V. On the discussion of the draft federal state educational standards for high school // Municipality: innovation and experiment. 2011. № 5. P. 8-9.
29. Yakovlev S.V. The mechanism of transformation event information in the cognitive experience of the subject // Innovative projects and programs in education. 2014. № 5. P. 29-33.
30. Yudin G.A., Sidenko A.S., Sidenko E.A. A necessary condition for the introduction of the second generation of the GEF — the creation of an innovative environment educational organizations with the tools in-house training // Municipality: innovation and experiment. 2014. № 4. P. 66-70.
