CC BY
104
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 1 • 2015
Инновационные и исследовательские проекты, программы, подходы
Сиденко Е.А.
Особенности подготовки школьных команд к введению ФГОС в образовательных организациях
Аннотация. В статье представлены компоненты каскадно-кластерной модели подготовки школьных команд к внедрению ФГОС как системной инновации, описаны этапы трансформации гипотезы на разных стадиях проводимого исследования. Представлена специфика программы повышения квалификации, которая:
• предполагает подготовку школьных команд, состоящих из руководителей образовательных организаций, их заместителей, методистов, педагогов;
• содержит адекватные формы проведения очных и заочных занятий с организацией продуктивной учебной деятельности слушателей с соответствующими заданиями в процессе курсовой и межсессионной подготовки;
• строится как организационно-педагогическая модель, сочетающая очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях;
• имеет несколько уровней — основной, технологический и организационно-деятельностный.
Ключевые слова:
программа повышения квалификации, подготовка управленческих кадров и школьных команд, каскадно-кластерная модель, гипотеза педагогического эксперимента, ситуация успеха, активная деятельность субъекта образовательного процесса, мотивация достижения и избегания неудач, личностный смысл, готовность к инновационной деятельности.
Цель нашего исследования заключается в разработке методологических основ построения модели внедрения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) как системной инновации. В статье рассматриваются особенности создания компонента модели, а именно программы подготовки школьных команд (во главе с управленческими кадрами) к введению ФГОС.
Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Подготовка управленческих кадров к введению ФГОС» (далее — программа) реализуется в соответствии с Государственными требованиями и новыми целями и ценностями образования, зафиксированными в концепции ФГОС. Сферой применения полученных слушателями знаний, приобретенных ими умений и компетенций является управление инновационными процессами в образовательных организациях в условиях внедрения ФГОС.
В настоящее время имеется потребность осуществления подготовки педагогических кадров к реализации ФГОС внутри создаваемых образовательных комплексов силами сотрудников комплекса, т. е. в осуществлении внутрифирменного повышения квалификации. Причина этого — масштабность создаваемых комплексов, при которой объединяется несколько школ и дошкольных образовательных организаций. Условием эффективности работы комплекса является наличие единой образовательной стратегии, объединенной в рамках организационной культуры. Таким образом, существует необходимость одновременного обучения команды комплекса. При этом обученные кадры (управленческие, методические, педагогические) должны быть готовы самостоятельно
транслировать работникам комплекса освоенные содержания посредством организации внутрифирменного повышения квалификации. Однако ситуация характеризуется наличием противоречия между реальностью существования на данный момент комплексов образовательных организаций и отсутствием у них единой организационной культуры; между потребностью в подготовленных кадрах к реализации ФГОС и отсутствием подготовленных специалистов к внутрифирменному повышению квалификации; между потребностью одновременного обучения большого количества сотрудников и невозможностью одновременного их отрыва от работы для повышения квалификации. Указанное позволяет сформулировать проблему создания модели, направленной на подготовку управленческих команд комплексов к проведению внутрифирменного повышения квалификации.
В основу программы положены идеи: деятельностного подхода, трансформации мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успеха, адекватности усваиваемого содержания видам и формам деятельности курсовой подготовки слушателей, опоры на потенциал развития ресурсов личности, опоры на ресурсы малых групп и коллектива в целом.
Теоретико-методологические основы исследования:
• концепции мотивации трудовой деятельности (А. Асаров, Ф. Герцберг, К. Замфир, А.Г. Здраво-мыслов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д. Мак-Грегор, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, В.Г. Подмарков, Л. Портер, Х. Хекхаузен, В. А. Ядов и др.);
• концепция рефлексивно-гуманистической психологии и акмеологический подход (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.);
• концепция непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин);
• идеи контекстного (А.А. Вербицкий) и проективного (Г.Л. Ильин и др.) обучения, подходы к методам обучения взрослых, развиваемые в работах М.В. Клари-на, Д. Колба, К.М. Ушакова и др.;
• идеи о необходимости поддержки управленческой деятельности (У. Брэддик, Г. Кунц, С. О'Доннелл) и др.
В рамках данного исследования теоретические позиции ученых [1-3, 5, 7, 8, 19] положены в основу проектирования модели нововведения. Одним из важнейших компонентов модели является программа подготовки школьных команд к введению Федеральных государственных образовательных стандартов, которая была разработана и реализована в форме каскадно-кластерной модели повышения квалификации. При разработке программы изучались теоретические и практические подходы к организации повышения квалификации [20-24].
Каскадная модель повышения квалификации
Каскад модели предполагает уровни повышения квалификации: основной, технологический, организационно-дея-тельностный. При этом уровни переходят по восходящей, начиная с первого по третий. Для каждого уровня деятельность осуществляется также по каскаду (рис. 1).
На основном уровне проводится анализ проблемных ситуаций в практике образования, выявляется недостаточность развития компетенций у работников образования, выявляются запросы.
На технологическом уровне проектируется последующая деятельность по повышению квалификации, разрабатываются программы повышения квалификации в соответствии с запросами; внедряются программы повышения квалификации в курсовой и межкурсовой период.
Рис. 1. Каскадная модель повышения квалификации
Организационно-деятельностныйуровень предполагает:
• на этапе внедрения — деятельность по повышению квалификации в процессе курсовой подготовки, где слушатели занимают позицию активных участников;
• на этапе апробации и тестирования под руководством преподавателя — проба осваиваемой деятельности в рамках развития необходимых работникам образования компетенций по технологии введения основ ФГОС в рамках курсовой подготовки;
• на этапе интеграции — самостоятельная деятельность слушателей в своих образовательных организациях;
• на этапе поддержки в послекурсовой период — консультирование по запросам выпускников курсов, выполняющих самостоятельную деятельность по внутрифирменному повышению квалификации.
Кластер модели предполагает специфическую для каждого уровня организацию деятельности по повышению квалификации. Проекцией каскадной модели на внутрифирменный уровень повышения квалификации является схема подготовки сотрудников кафедры андрагогики и инновационной деятельности в образовании к введению ФГОС (табл. 1).
Таблица 1. Подготовка педагогов к инновационной деятельности в образовательном пространстве комплекса
Позиция / статус Функционал /
Ступень --' '
п03иция статус осваиваемые компетенции
Нулевая Слушатель курсов Слушатель курсов Самоопределение относительно ФГОС.
(вне кафедры) (вне кафедры) Осваивает программу введения основ ФГОС, методику групповой работы
Первая Наблюдатель внешнего круга Интернал тьютор Извлекает и интериоризирует
по технологии «аквариума»; (внутренний — внутри технологию ведения курсов
участник тренинга тренеров технологии) повышения квалификации
Вторая Транслятор осваиваемой Инвард тьютор Проводит занятия 1 : 1, не отступая
технологии (внутрифирменный) от технологии, точно копируя технологию и сценарий проведения занятия
Третья Транслятор-разработчик Инвард ко-фасилитатор Проводит занятия 1 : 1, не отступая
осваиваемой технологии (внутрифирменный) от технологии, с элементами
собственных разработок занятий
Четвертая Разработчик-сценарист
Полуавтономный
уровень, не зависит
от первоначальной
разработки, но программа
утверждается на кафедре
Инвард фасилитатор Проводит занятия по собственной
инновационных процессов программе и сценарию (программа
образовательной организации проходит утверждение на кафедре)
(внутрифирменный) в рамках освоенной технологии
Пятая
Автономный уровень, не зависит от первоначальной разработки_
Автор-разработчик собственной внутрифирменной технологии (методики)
Основоположник нового для образовательной организации направления инновационной деятельности
Создает собственную технологию (методику), разрабатывает программу, осуществляет подбор педагогической команды для работы по новому направлению
На первом (основном) уровне ведущий организует работу групп и межгрупповое взаимодействие в рамках освоения ФГОС. По итогам работы на этом уровне все участники осваивают программу внедрения основ ФГОС; кроме того, по итогам выходной диагностики выявляется группа слушателей, готовых перейти на второй уровень.
На втором (технологическом) уровне проводится работа в рамках тренинга тренеров, то т. е. с участниками ведется индивидуальная и групповая работа в рамках освоения технологии ведения курсов повышения квалификации на внутрифирменном уровне. Под руководством ведущего участники разрабатывают мини-проекты, направленные на организацию деятельности по повышению квалификации внутри своих образовательных организаций. Ведущим осуществляются консультирование и анализ проблемных ситуаций в рамках разработанных мини-проектов.
На третьем (организационно-деятельностном) уровне выпускники курсов ведут полноценную самостоятельную деятельность по внутрифирменному повышению квалификации. При необходимости ведущим осуществляются консультирование, контроль, коррекция и планирование последующей деятельности выпускников. Основная деятельность ведущего сводится на данном этапе к сопровождению инновационного процесса, осуществляемого выпускниками курсов на внутрифирменном уровне в своих образовательных организациях. Рассмотрим понятие «сопровождения» как основной функции ведущего преподавателя для третьего уровня программы.
В работе В.А. Мокшеева сформулировано определение понятия «сопровождение» — это целенаправленное воздействие на представления субъектов, носителей определенных ориентации, целей, ценностей, способов действия и взаимодействия, умений и навыков осуществлять деятельность и коммуникацию, деятельность, задающая некоторое направление поиска общественных изменений [9].
Праксеологический подход к определению содержания понятия «сопровождение» предполагает, что инвариантом педагогической деятельности является система смыслов, представляющая собой основание профессиональной позиции. Как справедливо отмечают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать: обучение или сопровождение. Немаловажную роль, по мнению этих авторов, в деятельности педагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно определить, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации, т. е. какой мотив движет людьми для совершения преобразований [10].
Ученые не без оснований отмечают принципиальную разницу между ситуацией, в которой задан образовательный стандарт в виде конкретного в тематическом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступает определенная педагогическая цель, реализация которой предполагает возможность выбора содержания, и ситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для решения какой-либо проблемы.
В связи с этим выстраивается своеобразный алгоритм выбора запускаемого педагогического процесса сопровождения в зависимости от исходного целевого назначения ситуации.
В первом случае необходимо выяснить, какие личностные характеристики можно развить (сформировать) на основе нормативного содержания, т. е. каков педагогический потенциал работника образования. Далее следует понять, в
какой знаковой системе и с помощью каких средств лучше представлять содержание. Наконец, какова логика и технология его усвоения.
Во втором — необходимо подобрать или специально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную стратегию.
В третьем — нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позволяющих задать необходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание.
Праксеологически правильным является умение сводить всю логику воедино за счет гармонизации парадиг-мального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности [10].
Можно определить, что сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем и предполагающее оказание помощи тому, кто испытывает в процессе деятельности затруднения.
Затруднений, которые испытывают педагоги, вступившие на путь инновационной деятельности, может быть очень много, и они могут быть разного характера [15, 16, 18, 22]. Однако практика показала, что наиболее распространены следующие типы затруднений: неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа; неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию ее достижения; неясность содержания; неясность методов работы, способов деятельности; межличностные проблемы; проблемы неадекватности самооценки обучаемого; проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость [12-16].
Сопровождение является по своей сути комплексным методом, в основе которого лежат следующие функции: диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая. Эти функции позволяют осуществить: подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе с деятелем плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в практику школы современных достижений в области педагогической науки, обеспечивающих внедрение ФГОС.
Программа повышения квалификации работников образования
Программа повышения квалификации включает актуальные для деятельности руководителей (и школьных команд) содержательные и процессуальные вопросы, как было определено выше, на всех трех уровнях освоения. Представим их.
Уровень 1. Основной
Управление инновационными процессами в образовании: задачи модернизации образования в современных условиях; введение в теорию инновационной деятельности.
Концептуальные основы ФГОС второго поколения: си-стемно-деятельностный подход в образовании; универсальные учебные действия.
Управление человеческими ресурсами в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС: деятельность рабочей группы по разработке проекта модернизированной образовательной системы комплекса; процесс создания разных типов педагогических команд; план-график и усло-
вия модернизации образовательной системы комплекса при введении ФГОС.
Управление педагогическим коллективом на основе метода проектов в условиях введения ФГОС второго поколения: модель управления командами педагогов на основе метода проектов; педагогическое проектирование введения ФГОС в учебной и внеурочной деятельности.
Уровень 2. Технологический
Технология введения ФГОС в комплексах: механизмы создания правовых, информационных, материально-технических, финансовых, кадровых условий для введения ФГОС; проектирование уроков в соответствии с ФГОС; критериальная оценка уроков по введению ФГОС в ДОО, начальной, основной и старшей ступени школьного образования.
Мотивация труда работников образовательных организаций к введению ФГОС как системной инновации: содержательные теории мотивации; процессуальные теории мотивации труда.
Уровень 3. Организационно-деятельностный
Организация деятельности школьных команд по внутрифирменному повышению квалификации: выявление уровней готовности педагогического коллектива к реализации ФГОС, выявление позиций субъектов, реализующих ФГОС, и групповых ролей внутри педагогических команд; делегирование полномочий в педагогической команде по трансляции освоенной деятельности по реализации ФГОС.
Оценка эффективности деятельности образовательной организации, администрации, педагогического коллектива в условиях введения ФГОС второго поколения: формирование и оценка мотивационной среды образовательного учреждения в условиях введения ФГОС; деятельность руководителя по оценке качества реализации педагогами новых функций в условиях введения ФГОС второго поколения; управление качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС.
Практикум по проектной деятельности: интегральные комплексные проекты развития образовательной организации в условиях введения ФГОС; единичные проекты комплекса в условиях введения ФГОС.
Планируемые результаты освоения программы повышения квалификации учителем в соответствии с ФГОС можно по аналогии определить следующим образом.
Личностные:
• формирование ценностного отношения к новому государственному заказу в сфере образования;
• формирование личностного смысла управленческой и педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на личный управленческий опыт;
• формирование у слушателей аспектов готовности (а именно целеполагания и планирования) к педагогической деятельности по внедрению ФГОС;
• обеспечение в процессе курсовой подготовки «ситуации успеха» для участников курсовой подготовки.
Метапредметные:
• освоение различных способов проектирования уроков в соответствии с ФГОС;
• освоение различных способов анализа уроков в соответствии с ФГОС;
• освоение технологии групповой работы и межгруппового взаимодействия;
• развитие умения отбирать и применять на практике методы успешной организации работы проектных команд учителей в условиях введения ФГОС;
• освоение технологии проблемного педагогического анализа; выявление проблем развития своего образовательного учреждения и определение степени их актуальности; отбор новшеств, наиболее эффективных для решения актуальных проблем развития образовательного учреждения в условиях введения ФГОС;
• освоение механизма написания программы по формированию УУД и ее включения в основную образовательную программу образовательного учреждения;
• освоение деятельности по управлению процессом внутрифирменного повышения квалификации в условиях введения ФГОС;
• освоение деятельности по формированию структуры управления реализацией инновационных проектов в условиях введения ФГОС;
• освоение деятельности по сопровождению внедрения новшеств в условиях введения ФГОС;
• консультирование и поддержка инновационных процессов на внутрифирменном уровне;
• развитие умения выстраивать систему контроля реализации проектов, ориентированных на использование методик осуществления мониторинга результативности деятельности учреждения образования в условиях введения ФГОС;
• развитие умения анализировать результаты своей профессиональной деятельности (педагогическая рефлексия).
Предметные:
• овладение понятийным аппаратом, описывающим деятельность образовательного учреждения в условиях внедрения ФГОС как системной инновации;
• овладение концептуальными основами ФГОС второго поколения;
• обеспечение готовности участников курсовой подготовки к работе с информацией по внедрению ФГОС в образовательных организациях;
• обеспечение готовности к самостоятельной деятельности, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся;
• развитие умения оформлять необходимую рабочую документацию, отражающую работу по управлению образовательным учреждением и применять дидактический понятийный аппарат для описания, анализа и проектирования образовательного процесса в условиях введения ФГОС и др.
Эксперимент по апробации модели внедрения ФГОС
Рассмотрим стадии эксперимента по апробации модели внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов как системной инновации на основе внутрифирменного повышения квалификации и выделим особенности апробации компонента Программы подготовки управленческих кадров к введению ФГОС.
На первой стадии исследования в ходе поискового эксперимента нами была выдвинута следующая гипотеза: на результативность педагогической деятельности влияет наличие ситуации успеха в сочетании с активной деятельностью субъекта образовательного процесса. Как показал опыт, ситуация успеха в сочетании с активной деятельностью на курсах повышения квалификации обеспечила позитивные изменения у участников курсов относительно готовности к деятель-
ности и способности к внедрению ФГОС. Положительные изменения были зафиксированы у 87 % слушателей. Однако особенности организационной культуры образовательного учреждения, в которые вернулись слушатели по окончании курсов, в течение трех месяцев нивелировали результат, полученный в ходе курсовой подготовки, и инновационная активность вернулась на прежний уровень (23 %). Степень инновационной активности в соответствии с организационной культурой приобрела первоначальный свойственный данной организационной культуре низкий уровень. Эти данные предопределили продолжение исследования.
Было выдвинуто предположение, что результативность педагогической деятельности зависит от сформированно-сти у педагогов мотивации достижения успеха [2, 8, 17].
В эксперименте, предполагающем диагностику уровня сформированности у сотрудников общеобразовательных учебных заведений мотивации достижения успеха, приняли участие 368 человек — педагоги и руководители учебных заведений.
Эксперимент проводился автором данной статьи в общеобразовательных школах городов Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Бора, Дзержинска, Домодедово, Москвы в 2011-2014 гг.
Эксперимент состоял из нескольких стадий и ступеней. При проведении констатирующего эксперимента во всех экспериментальных школах была проведена входная диагностика сформированности у педагогического состава образовательных организаций мотивации достижения успеха с помощью модифицированной методики А. Мехрабиана. Данная методика измеряет результатирующую тенденцию мотивации, т. е. степень преобладания одного из двух основных мотивов к трудовой деятельности педагога — стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Испытуемым было предложено ответить на вопросы данной методики, позже результаты были обработаны: по городам, по типам образовательных организаций (лицеи, гимназии, общеобразовательные школы), по категориям участников, статистически обработаны и интерпретированы.
Результаты позволили сделать вывод о том, что у 87 % педагогического состава опрошенных нами образовательных организаций в мотивации трудового поведения доминирует стремление избегать неудачи; у 9 % в мотивации трудового поведения доминирует стремление достижения успеха и у 4 % мотивацию трудового поведения можно считать неустойчивой, т. е. в ней попеременно преобладают мотивы разных видов (рис. 2).
Поскольку входная диагностика на первом этапе эксперимента показала, что для большинства педагогов характерна устойчивая мотивация избегания неудач, нам предстояло выявить причины существования такой проблемы, которые мы устанавливали через определение в ходе эксперимента уровня готовности педагогов к введению ФГОС в своем образовательном учреждении. Было проведено анкетирование педагогического состава школ, участвовавших в эксперименте. Результаты анкетирования также были об-
□ стремление избегать неудачи
□ стремление достижения успехов
□ попеременно преобладают
□ достаточный уровень знаний и умений для активного внедрения ФГОС
□ наличие интереса к внедрению стандарта
и отсутствие необходимых для этого знаний
□ отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации
□ против введения нового ФГОС
□ против инновационной деятельности любого типа, приверженцы классно-урочной системы
Рис. 3. Степень готовности педагогов к введению ФГОС
работаны (рис. 3). Исходя из их интерпретации, педагогов разделили на пять групп:
1) обладающие достаточными знаниями и умениями для активного внедрения ФГОС — 3 % педагогов;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, но отметившие, что не обладают необходимыми для этого знаниями, — 26 %;
3) не знающие способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении — 11 %;
4) выступающие против введения нового ФГОС — 42 %;
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами классно-урочной системы — 18 %.
Было также проведено анкетирование управленческого состава школ. Относительно управленцев картина была аналогичная, но с несколько иными показателями. Исходя из интерпретации результатов, руководители были разделены на пять уровневых групп:
1) обладающие достаточными знаниями, умениями, создающие условия для активного внедрения ФГОС в своем образовательном учреждении — 16 % управленцев;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, но не обладающие необходимыми для этого знаниями — 41 %;
3) не знающие способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении — 30 %;
4) выступающие против нового ФГОС — 9 %;
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами традиционной системы обучения — 12 % (табл. 2, рис. 4).
Сравнивая данные двух категорий участников, можно зафиксировать, что 97 % педагогов и 84 % управленцев отметили, что не обладают достаточными знаниями, умениями для создания условий для активного внедрения ФГОС в своем образовательном учреждении; отрицают ФГОС как инновацию — 42 и 9 % соответственно; выступают против инновационной
Таблица 2. Уровни готовности управленцев к введению ФГОС в своей образовательной организации
Рис. 2. Мотивация трудового поведения педагогов
Уровень Показатель %
I. Высокий I. Достаточный уровень знаний и умений для создания условий активного внедрения ФГОС 6
II. Средний П-1. Наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний 41
П-2. Отсутствие знаний о способах 30
реализации ФГОС в своей образовательной
организации
III. Низкий Ш-1. Против введения нового ФГОС 9
Ш-2. Против инновационной 12
деятельности любого типа, приверженцы
классно-урочной системы
щ достаточный уровень знании и умении для активного внедрения ФГОС
□ наличие интереса к внедрению стандарта
и отсутствие необходимых для этого знаний
□ отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации
□ против введения нового ФГОС
□ против инновационной деятельности любого типа, приверженцы классно-урочной системы
Рис. 4. Уровень готовности руководителей к введению ФГОС в своей образовательной организации
деятельности любого типа — 18 % и 12 % соответственно; не знают способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении: педагоги — 11 %, руководители — 30 %.
Данные эксперимента позволили сделать вывод, что педагогические коллективы школ не готовы сегодня к внедрению ФГОС. Эксперимент позволил выдвинуть предположение, что причиной недостаточной готовности является несформированность у педагогических работников личностного смысла относительно внедрения ФГОС. При этом зафиксирован низкий уровень самоопределения управленцев и педагогов относительно их роли и функций введения ФГОС в образовательных организациях. Было выявлено, что учителя и руководители образовательных организаций среднего звена не умеют ставить цели, связанные с реализацией стандарта, и не готовы принять новую образовательную парадигму.
Для изменения ситуации были разработаны модели и программа повышения квалификации, предполагающие разные способы воздействия на выделенные группы участников (рис. 5).
Рис. 5. Модель повышения квалификации работников образования (курсовой и межкурсовой периоды)
На второй стадии было проведено исследование, повторно измеряющее мотивацию достижения педагогов. Полученные результаты констатировали наличие у большинства педагогов эффекта трансформации мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успеха на основе активной деятельности педагога, признания и социализации результатов этой деятельности внутри образовательной организации. Проведенный эксперимент по проверке данной гипотезы показал, что существует краткосрочный положительный эффект, однако он не перерастает в постоянный. В силу этого гипотеза была доработана и в нее добавлен следующий компонент: личностный смысл педагогической деятельности. Таким образом, гипотеза заключалась в следующем: трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успеха возможна при условии активной продуктивной деятельности педагога, признания и социализации результатов этой деятельности внутри образовательной организации и нахождения педагогом личностного смысла внедрения инновации. В ходе анализа результатов поискового эксперимента было выявлено, что даже при наличии всех вышеперечисленных компонентов мотивация избегания неудач не трансформируется в стабильную мотивацию достижения успеха.
Стало очевидно, что не хватает еще одного компонента, а именно аспектов готовности к инновационно-педагогической деятельности, связанных с целеполаганием и планированием. Было принято решение, что для школьных коллективов в условиях введения ФГОС как системной инновации необходимо выявить условия, в которых возможна трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успеха; для этого требуются дальнейшее усовершенствование разработанной модели повышения квалификации, поиск способов повышения эффективности методов, приемов и технологий, влияющих на формирование мотивации достижения успеха руководителей и педагогов, ориентированных на приобретение личностного смысла, формирующего мотивацию достижения, готовность к инновационно-педагогической деятельности, связанной с целеполаганием и планированием.
На третьей стадии эксперимента был поставлен вопрос об условиях, в которых возможна трансформация мотивации избегания неудач в мотивацию достижения успеха. В качестве условий мы рассмотрели курсовую подготовку управленческих кадров (сессионный и межсессионный период).
Гипотеза была уточнена следующим образом.
Можно построить эффективную каскадно-кластерную модель внедрения ФГОС при следующих условиях.
1. Курсовая подготовка системы повышения квалификации будет:
а) обеспечивать трансформацию внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию достижения успеха при условии:
• формирования личностного смысла педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на личный управленческий опыт;
• погружения педагогических работников в ситуации «здесь и теперь» в деятельность по внедрению ФГОС;
• обеспечения в процессе курсовой подготовки «ситуации успеха» для участников курсовой подготовки;
• формирования у слушателей аспектов готовности (а именно целеполагания и планирования) к педагогической деятельности по внедрению ФГОС;
б) строиться как организационно-педагогическая модель, сочетающая очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях;
в)теоретическое содержание курсовой подготовки будет разрабатываться на основе актуальных для деятельности руководителей содержательных и процессуальных педагогических кейс-ситуаций, связанных с теорией мотивации труда, обеспечивающих обновление содержания инновационной деятельности руководителей по мотивации трудового поведения педагогов;
г) подбираться адекватные формы проведения очных и заочных занятий с организацией продуктивной учебной деятельности слушателей с соответствующими заданиями в процессе курсовой подготовки;
д) межкурсовая подготовка будет сочетать очное обучение руководящих кадров в организациях системы повышения квалификации с их инновационной деятельностью в своих образовательных организациях.
2. Слушатели курсов (руководители образовательных организаций) организуют внутрифирменное повышение квалификации в своих педагогических коллективах.
3. Педагоги (выпускники курсов) будут организовывать образовательный процесс в соответствии с ФГОС.
В ходе исследования решены следующие задачи:
• проведен анализ теоретических источников по проблеме исследования [1, 2, 3, 7, 16] и выявлена целесообразность использования системно-деятельност-ного подхода при разработке педагогических основ поддержки управленческой деятельности по трансформации внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию достижения успеха трудового поведения педагогов [8, 12, 16];
• обоснованы педагогические принципы курсовой подготовки и разработана организационно-педагогическая модель поддержки управленческой деятельности по трансформации внешней мотивации избегания неудач во внутреннюю мотивацию достижения успеха трудового поведения педагогов [2, 8, 12, 15, 17];
• определено содержание обучения руководителей в системе повышения квалификации и выявлены направления их инновационной деятельности по вопросам мотивации трудового поведения педагогов в образовательных организациях. Разработана модель внутрифирменного повышения квалификации, осуществляемая выпускниками курсов повышения квалификации. Разработана совокупность организационно-педагогических условий по организации педагогами образовательного процесса в соответствии с ФГОС [12, 13, 16].
Экспериментальная апробация актуальной для деятельности руководителей каскадно-кластерной модели внедрения ФГОС показала, что гипотеза исследования подтверждена.
Обработка итогового теста «неоконченных предложений» (с выборкой 120 слушателей), который включал несколько предложений, типа:
1. Эти курсы направлены на...
2. Эти курсы позволили мне.
3. По отношению к ФГОС я могу сказать, что я.
4. Мне хотелось бы сказать.
позволила сделать вывод о наличии позитивных изменений в состоянии планируемых результатов реализации программы повышения квалификации. В частности, слушателями
(педагогами и руководителями) были высказаны суждения, которые были сгруппированы по определенным основаниям, в результате чего выявлена общая позитивная тенденция. Приведем примеры двух высказываний слушателей.
Клименко Галина Анатольевна, ГБОУ Школа № 641 им. С. Есенина, учитель начальных классов:
1. Эти курсы направлены на раскрытие концептуальных, методологических, предметно-содержательных, теоретико-методических и практических аспектов построения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и возможные пути их реализации средствами УМК; освоение информационных технологий, необходимых современному учителю начальной школы в профессиональной деятельности, а также рассмотрение методологических подходов к их использованию в образовательном процессе.
2. Эти курсы позволили мне узнать, что нужно знать и уметь учителю, работающему по ФГОС; «распаковать» многие понятия, такие как: УУД, урок по ФГО, технологическая карта урока и др.; формы урока и внеурочной деятельности в рамках ФГОС; принципиальным отличием стандартов нового поколения является их ориентация на результат образования. Стандарт второго поколения перестает быть «обязательным минимумом», становится «обязательной базой», позволяющей обеспечить максимально возможное многообразие жизненного выбора; на первый план выходит развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. На первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т. п. Эти способности востребованы в современном обществе; важной новацией нового стандарта является включение в него требований к условиям реализации образовательных программ.
3. По отношению к ФГОС я могу сказать, что я, как учитель, работающий 5-й год в пилотном проекте по реализации ФГОС, увидела разницу в работе учителя (до и после). Требуется огромная подготовка к уроку по ФГОС, а также детей, у которых формируются готовность и способность к саморазвитию, мотивация к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции обучающегося, социальные компетенции, личностные качества.
4. Мне хотелось бы сказать, что курсы были организованы очень хорошо в плане дозированности материала, особенно хорошо, что предлагались вопросы для самоконтроля; достаточно было практической работы в группах, что позволило систематизировать свои знания и применить их на практике; особенно понравилось то, что были использованы различные формы (теоретический материал представлен в удобном формате, контроль, презентации, наглядность и т. д.), курс был достаточно насыщен актуальной информацией.
Шелестюк Марина Николаевна, преподаватель истории и обществознания в 7, 8 и 11-х классах (средняя и старшая школа) в школе № 64, г. Москва:
1. Эти курсы направлены на овладение преподавательским составом основных положений ФГОС 2-го поколения, умением использовать их в своей повседневной деятельности.
2. Эти курсы позволили мне пересмотреть свой учительский опыт, переоценить его. Я убедилась, что часть положений ФГОС уже применялись мною в какой-то степени и ранее, но сейчас это получило для меня систематизированный характер, я услышала то, что уже готова была услышать и начала применять сразу же после первого занятия.
Несомненно, было получено и много новой, неожиданной информации, которая очень заинтересовала меня, сделала возможным более разнообразные подходы к подготовке уроков, проверке знаний, мотивации учащихся. Неожиданно вопросы, которые ставились на этих семинарах, прояснили саму цель нашей работы и таким образом прояснили и способы взаимодействия с детьми.
3. По отношению ФГОС я совершенно искренне могу сказать, что буду применять полученные знания в своей работе. Могу сказать также, что курсы подталкивают к творческому подходу, поиску интересных решений, желанию заинтересовать детей предметом и дать им возможность получить удовлетворение от затраченных усилий.
4. Мне хотелось бы сказать, что профессия учителя требует пересмотра устоявшихся форм обучения, может быть, даже больше, чем любая другая профессия. Не секрет, что у учителя возникает с годами некая убежденность в том, что им уже все отработано, обучение начинает носить формализованный характер и, как следствие, перестает приносить нужные плоды. Введение ФГОС решает эту проблему. Семинары не давали просто сидеть и слушать, они заставляли немедленно действовать, показать, как можно реализовать услышанное, услышать мнение коллег по этому поводу и высказать свое.
Анализ теста позволил выявить у 97 % слушателей наличие ценностного отношения к новому государственному заказу в сфере образования, в частности, у 67 % был зафиксирован личностный смысл управленческой и педагогической деятельности относительно внедрения ФГОС с опорой на индивидуальный профессиональный опыт; 88 % опрошенных продемонстрировали овладение понятийным аппаратом, описывающим деятельность образовательного учреждения в условиях внедрения ФГОС; 77,6 % продемонстрировали владение понятийным аппаратом, описывающим концептуальные основы ФГОС; 69 % отразили наличие мотивации к обеспечению готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся.
Рассмотрим динамику уровня готовности педагогов к введению ФГОС в своей образовательной организации на всех этапах эксперимента, выявленную на основе совокупности диагностических методик, включающих: анкету готовности к внедрению ФГОС; тест неоконченных предложений; проективный тест «река ФГОС» Е.А. Сиденко; диагностику организационной культуры школы В.А. Яс-вина; модифицированный опросник «Тест мотивации достижений» (ТМД) А. Мехрабиана; анкету по выявлению готовности участников образовательного процесса к инновационным изменениям П.С. Писарского и др. (табл. 3).
Сравнение значений по этапам проведения эксперимента показывает, что в уровне готовности педагогов к введению ФГОС наблюдается положительная динамика, а именно: резко возрос уровень знаний, достаточный для активного внедрения ФГОС, — с 3 до 68 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют необходимые для этого знания, — с 26 до 3,6 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют знания о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации, — с 11 до 1,3 %; уменьшилось количество педагогов, выступающих против введения нового ФГОС, — с 42 до 17,6 %; уменьшилось количество педагогов, выступающих против инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы, — 18 до 9,5 %. Таким образом, можно зафиксировать увеличение знающих педагогов и
Таблица 3. Уровни готовности педагогов к введению ФГОС в своей образовательной организации
1-й этап 2-й этап 3-й этап
Уровень Показатель Констатирующий Поисковый Формирующий
эксперимент, % эксперимент, % эксперимент, %
I. Высокий Уровень знаний и умений, достаточный для активного внедрения ФГОС 3 38 68
II. Средний П-1. Наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний 26 16 3,6
П-2. Отсутствие знаний о способах инновационной 11 5 1,3
деятельности любого типа, приверженцы классно-
урочной системы
III. Низкий Ш-1. Против введения нового ФГОС 42 28,4 17,6
Ш-2. Против инновационной деятельности любого 18 12,6 9,5
типа, приверженцы классно-урочной системы
Таблица 4. Уровни готовности руководителей к введению ФГОС в своей образовательной организации
1-й этап 2-й этап 3-й этап
Уровень Показатель Констатирующий Поисковый Формирующий
эксперимент, % эксперимент, % эксперимент, %
I. Высокий I. Уровень знаний и умений, достаточный для создания условий активного внедрения ФГОС 6 63 87
II. Средний П-1. Наличие интереса к внедрению стандарта и отсутствие необходимых для этого знаний 41 21 2,5
П-2. Отсутствие знаний о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации 30 9 4
III. Низкий Ш-1. Против введения нового ФГОС 11 3,5 3,2
Ш-2. Против инновационной деятельности любого 12 3,5 3,3
типа, приверженцы классно-урочной системы
уменьшение количества педагогов незнающих, выступающих против ФГОС, против инноваций, инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы (табл. 4).
Аналогичную картину можно зафиксировать по состоянию руководящих кадров, а именно: в уровне готовности руководителей к введению ФГОС наблюдается положительная динамика, в частности, резко возрос уровень знаний, достаточный для активного внедрения ФГОС, —с 6 до 87 %; уменьшилось количество людей, у которых отсутствуют необходимые для этого знания, — с 41 до 2,5 %; уменьшилось количество руководителей, у которых отсутствуют знания о способах реализации ФГОС в своей образовательной организации, — с 30 до 4 %; уменьшилось количество руководителей, выступающих против введения нового ФГОС, — с 11 до 3,2 %; уменьшилось количество руководителей, выступающих против инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы, — с 12 до 3,3 %. Таким образом, можно зафиксировать увеличение знающих педагогов и уменьшение количества педагогов незнающих, выступающих против ФГОС, против инноваций, инновационной деятельности любого типа и являющихся приверженцами классно-урочной системы.
Заключение
Обработка результатов с использованием других (вышеназванных) диагностических методик позволила получить выводы о формировании личностных, метапредметных и предметных результатов, о наличии позитивных тенденций в обеспечении у школьных команд готовности к самостоятель-
ной деятельности, ориентированной на получение необходимых знаний, требуемых для профессионального развития в условиях введения ФГОС в урок и внеурочную деятельность учащихся, о развитии деятельности по профессиональному самоопределению, профессиональной самоактуализации; развитию проектировочных, коммуникативных, рефлексивных компетенций работников образования. Таким образом, результаты проведенного эксперимента позволили решить задачи, подтвердить гипотезу и получить выводы.
Литература
1. Анисимов О.С. Стратегическое мышление: проблемы достижения разумного уровня. М., 2012.
2. Бакурадзе А.Б. Аксиологическая природа управления социальной организацией: Моногр. М.: Изд-во ФГАОУ АПК и ППРО, 2013.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.
4. Давыдова Н.Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образовательных учреждений как фактор инновационного развития регионального образования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 8 (76). С. 32-42.
5. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как определенный тип поддержки управленческой команды в сфере образования. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования. Под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 2004.
6. Кудрикова Д.Н., Узянова И.М. Психологическое сопровождение реализации введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
8. МакКлелланд Д. Мотивация достижения. СПб.: Питер, 2007.
9. Мокшеев В.А. Из опыта консультационного сопровождения деятельности региональных экспериментальных площадок в рамках проекта «Региональная система управления качеством образования». Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования. Под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 2004.
10. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеоло-гия: Учеб. пособие. М.: Академия, 2005.
11. Сивицкая Е.А., Губогло З.И. Дистанционное сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности на основе сетевого взаимодействия / / Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6.
12. Сиденко А.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения / / Образование и наука. 2012. № 1. С. 3-16.
13. Сиденко А.С. Компоненты исследовательского проекта как средство выстраивания обоснования темы диссертационного исследования / / Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 2. С. 68-77.
14. Сиденко А.С., Хмелева В.С. Сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности экспериментальных площадок / / Муниципальное образование. 2008. № 4. С. 46-48.
15. Сиденко Е.А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2. С. 4-7.
16. Сиденко Е.А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения // Образование и наука. 2012. № 8 (97). С. 5-24.
17. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 5.
18. Тангалычева Н.В. Риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения и пути их минимизации // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2. С. 7-16.
19. Терентьева С. Т. Новые образовательные стандарты как инструмент развития школы / / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С. 24-26.
20. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / / Инновационные программы и проекты в образовании. 2011. № 3. С. 23-28.
21. Фоменко С.Л. Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и технологий компетентност-ного подхода в образовании // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 27-31.
22. Чапаев Н.К., Чошанов М.А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 3. С. 30-41.
23. Шклярова О.А., Демин С.В. Формирование управленческой команды по развитию кадрового ресурса в образовательном учреждении // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 5. С. 25-29.
24. Яшина Г.А., Сиденко А.С., Сиденко Е.А. Необходимое условие введения ФГОС второго поколения — создание инновационной среды образовательной организации средствами внутрифирменного повышения квалификации // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 66-70.
