CC BY
0
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2024. Т. 34, вып. 3
Педагогика
УДК 37.013:001.895(045) О.В. Санникова
СООТНОШЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО И ТРАДИЦИОННОГО В ТРАНСФОРМАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема исследования связана с противоречием между трансляционной и консервативной функцией образования и его готовностью к быстрому обновлению в соответствии с меняющейся социокультурной ситуацией. Это противоречие выступает в качестве дилеммы традиционного и инновационного в образовании. Под образовательной традицией понимается фундаментальное, сохраняющееся и транслируемое содержание педагогической и образовательной теории и практики Образовательные инновации представляют собой позитивные и эффективные образовательные и педагогические нововведения. Цель исследования заключается в определении базиса объединения инновационного и традиционного в образовании в динамичных условиях современного общества. Методологической установкой исследования является идея М.В. Богуславского о синтезе инновационного и традиционного в образовании в направлении единства знаниевой формы содержания образования и его личностной ориентированности. В качестве предметности исследования избрано содержание социально-гуманитарного образования как наиболее чувствительного к противоречию между традиционностью и иннова-ционностью. Результат исследования включает в себя интерпретацию трансформации содержания социально-гуманитарного образования как процесса взаимодействия традиционного (институционального) и инновационного (субъектной трансформационной активности). Эта субъектная активность представлена как превращение содержания образования в образовательное знание. Предложена классификация субъектного вариативного отношения к традиционному, институционально определяемому, знаниевому компоненту содержания образования. Трансформационная активность субъекта образования определена как конструирование содержания образования в условиях его междисциплинарной неопределенности. Эффектом такой активности признана транспрофессиональная готовность выпускника вуза к продуктивным действиям на границах профессиональных областей, что соответствует как институциональным запросам, так и индивидуальным интересам.
Ключевые слова: образовательные традиции и новации, трансформация содержания образования, образовательное знание, междисциплинарность содержания образования, транспрофессионализм, трансформационная активность субъекта.
DOI: 10.35634/2412-9550-2024-34-3-285-292 Введение
В современном быстроменяющемся мире возрастают требования к образованию и со стороны общества, и со стороны индивида. Противоречивость этих требований состоит в том, что от образования ожидают взаимоисключающих вещей: удовлетворять одновременно и социальным, и индивидуальным запросам; соответствовать актуальному социальному заказу и обеспечивать будущие потребности индивида и общества; создавать индивидам самые широкие мировоззренческие и ценностные ориентиры и формировать практические прикладные навыки; ориентировать на социокультурные интересы конкретных общностей и направлять на освоение универсальных общечеловеческих смыслов.
Одним из таких противоречивых требований является ожидание от образования одновременного закрепления и межпоколенческой трансляции традиционного социокультурного опыта человечества и постоянного быстрого собственного обновления. Противоречие между традиционным и инновационным в образовании обусловлено его комплексным функционалом.
Одна группа функций (социальные функции) направлена на создание условий существования общества для того, чтобы в нем мог существовать человек. Другая группа функций (культурные функции) направлена на создание условий существования человека для того, чтобы могло существовать общество [1]. В случае, когда общественные изменения происходят так медленно, что несколько последовательных поколений существуют в одних и тех же социальных обстоятельствах, эти группы функций не противостоят, а взаимополагают и взаимодополняют друг друга.
286 О.В. Санникова
2024. Т. 34, вып. 3 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
В ситуации, когда общество изменяется так быстро, что одно и то же поколение вынуждено существовать в последовательно различных условиях, социальные и культурные функции образования приходят в противоречие друг с другом. Социальное предназначение образования связано с межпоколенным воспроизводством социального и культурного образца, сохранением устойчивой социальной структуры общества, что обеспечивает самотождественность социума на каждом этапе его истории. В этом заключается традиционалистская миссия образования [6].
В стабильном обществе, ориентирующем человека на воспроизводство социокультурного образца, адаптацию к социальным требованиям, образование становится хранителем и транслятором традиций, а институт образования - одним из самых устойчивых, инертных институтов общества.
В быстроменяющемся обществе на образование возлагается миссия подготовки индивида к жизни в неопределенном будущем, к постоянным изменениям, обновлениям. Создание и трансляция новаций, адресованных каждому новому поколению обучающихся, создает для образования собственную внутреннюю дилемму, коллизию между традиционностью и инновационностью [9].
Проблема выбора приоритетной миссии образования (обеспечить обществу преемственность и сохранить приверженность традициям либо обеспечить индивиду готовность к социальным инновациям) является непреходящим предметом дискуссий в науках об образовании.
Цель данного исследования заключается в определении основания для объединения традиционного и инновационного в образовании в условиях быстроменяющейся образовательной реальности.
Научная новизна результатов исследования заключается в определении процесса субъектно-ориентированной трансформации содержания образования в качестве основания для синтеза образовательной традиционности и инновационности.
Теоретическая значимость результатов состоит в обосновании способа единства инновационного и традиционного в образовании для установления направленности изменения его содержания в условиях неустойчивости социальной и образовательной среды.
Теоретические основания
Традиционность образования определяют «фундаментальные идеи, ценности, принципы, представления, верования, подходы, методики, методы и средства образовательной деятельности педагогов и обучающихся, которые приобрели статус педагогического наследия» [1]. Задача традиций в образовании - создать основу для возникновения инноваций, обеспечить критерии выбора инноваций, сохранить общую направленность развития образования.
В определения инноваций включают любые возможные изменения при использовании новых или усовершенствованных решений, переход в новое состояние, переход творческой мысли в новый процесс или систему, внедрение чего-либо нового [7]. Педагогическая инновация характеризуется как нововведение, исторически обусловленное, эффективное, позитивно результативное, обогащающее педагогическую теорию и практику [5].
Так, В.А. Черников [18] связывает традиционность в образовании с приоритетом государства в контроле над системой образования, существованием государственных стандартов и лицензирования, в бюрократическом аппарате управления. Новации в образовании автор видит в разработке новой стратегии образования, связывающей задачи нравственного развития личности и подготовки профессионала в конкретной области.
Характеризуя инновации в образовании, П.Г. Щедровицкий [20] усматривал их сходство с инновациями в технологии и управлении, трактуемыми как результат переноса некоего компонента (технологии, разработки, единицы содержания) из одной области в другую. Автор приводит в пример педагогику Монтессори и Вальдорфскую педагогику, возникшие в начале XX века, которые стали новаторскими для отечественной педагогики конца XX столетия. Подлинное назначение инноваций в образовании связано не с копированием прошлого в настоящем, не с переносом образовательных концептов из одной области в другую, а «механизм воспроизводства инновационности и развития» [20].
Внедрение инноваций в образовательной сфере встретилось с несколькими проблемами. Это проблема совмещения новаторского содержания с существующим образовательным контентом, проблема взаимодействия в педагогическом коллективе сторонников и противников новаций, проблема переподготовки учительских кадров, проблема поиска инновационного содержания образования, разрыв между инновациями в средней школе и отсутствием инноваций на этапе вузовского обучения, разрыв между установками инновационного обучения и ожиданиями от этого обучения со стороны
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
родителей учеников. Идеология инноватики в образовании, по мнению П.Г. Щедровицкого, основана, в том числе, на признании за индивидом способности распоряжаться своим интеллектом, мыслить, понимать, рефлексировать. Такая индивидуализация интеллектуальных функций прокладывает путь к ответу на вопрос: «Как отдельный индивид может присвоить способность мышления? Может ли он стать полноценным пользователем Разума? Как человек может прикрепиться к тому, что по своей природе носит надиндивидуальный - общественный, культурный, социокультурный, исторический характер?» [20].
Проблема взаимосвязи традиции и новации в образовании активно обсуждается в связи с непрекращающимся реформированием отечественной как средней, так и высшей школы. Дискуссии все чаще сводятся к тезису о поиске способа взаимосвязи традиции и новации в образовании. Белорусские исследователи образования [8] утверждают, что односторонний приоритет новаций над традициями разрушает разумный баланс между ними, дискредитирует как сами новации, так и области, где они применяются. Однако фетишизация традиций в образовании, по мнению И.С. Кона, ведет к непониманию настоящего и утрате будущего, происходит «.углубление и расширение рва между поколениями, который в условиях быстрых социальных перемен и так достаточно глубок» [13].
Трактовка способов взаимосвязи традиций и новаций носит зачастую образный, метафорический характер. Традиции называют «осью инноваций», «основой, фильтром, трамплином инноваций» [2].
М.В. Богуславский [5, с. 376] указывает на диалектическую связь традиции и новации в образовании: традиция является основой появления инновации, инновация трансформирует традицию, адаптируя ее к социокультурным изменениям.
Появляется специфический термин «ретроинновации» в образовании [2]. О ретроинновациях говорят в случае включения в современную образовательную практику ранее используемых в прошлом педагогических подходов и приемов. По выражению М.В. Богуславского, «понятие "ретроин-новация" не несет в себе негативного оттенка, а только научно фиксирует такой тип инноваций, при котором в современное образование после определенного исторического перерыва возвращаются уже ранее присутствовавшие в нем феномены» [4]. Ретроинновации обеспечивают сохранение значимости традиций в новых социальных и образовательных обстоятельствах, выявление оснований и предпосылок современных дидактических и педагогических разработок, позволяют прогнозировать возникновение будущих инноваций [6]. Как подчеркивает М.В. Богуславский, существование ретроин-новаций указывает на необходимость гармонизации «объективно прогрессивных вестернизаторско-либеральной и традиционно-консервативной стратегий развития российского общего образования» [3, с. 217]. Синтез инновационного и традиционного в образовании должен идти по следующим направлениям: единство национальных ценностей российского образования и глобальных тенденций развития образования, единство государственных социоориентированных ценностей и личностно-центрированная направленность российского образования, единство знаниевой формы содержания образования и его развивающей, личностно-ориентированной тенденции» [3, с. 217].
Таким образом, содержание образования рассматривается как поле единения инновационности и традиционности.
Результаты и их обсуждение
Система образования в условиях быстрых социальных изменений должна не только заботиться о воспроизводстве социума и культуры, но и готовить человека к жизни в меняющемся, текучем обществе. Текучесть современности и неопределенность будущего приводят к трансформации функций образования, выполнение которых зависит от его содержания.
Содержание образования связывают не только с дисциплинарными знаниями, но и с его гуманистической направленностью: раскрывать человеку основания его социальной активности, самодостаточности и социокультурной субъектности. Именно содержание образования способно сформировать ценностные ориентиры субъектов образовательной деятельности, ценности их социального и индивидуального существования. Содержание образования выполняет мировоззренческую функцию, фиксируя для субъекта как образ общества, так и образ его самого. Практическая функция содержания образования делает его инструментом для проектирования социальных и индивидуальных стратегий изменения, аксиологическое предназначение содержания образования связано с его ответственностью за социальные смыслы индивидуальных изменений и индивидуальные смыслы социальных изменений.
288_О.В. Санникова_
2024. Т. 34, вып. 3 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Трактовка самой категории содержания образования приобретает особую значимость, оставаясь при этом неопределенной и многовариантной. Это и базовые ценности культуры, формы культу-росообразной деятельности, основания наук о природе, обществе и человеке, базовые компетенции и т. д. А.В. Хуторской [17] считает, что содержание образования являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. На основе индивидуального освоения предметности содержания образования формируются компетенции обучающихся как способности к сложным культуросообразным действиям.
Когнитивный аспект содержания образования [11] исходит из его предназначения для хранения и передачи определенного типа знания. Содержание образования понимается как образовательное знание, результат собственной конструктивной деятельности субъекта по упорядочению индивидуального опыта освоения априорных форм культуры.
Сложности с определением этой категории связаны с проблемой соотношения противоречивых аспектов содержания образования: с одной стороны, его направленности на закрепление и передачу прошлого, универсального культурного и социального опыта, сохранение традиций. С другой стороны, его направленности на подготовку индивида к жизни в постоянных изменениях, на формирование способности создавать и осваивать инновации. Другая проблема связана с противоречием между социальным и индивидуальным запросами к содержанию образования. Социальное предназначение содержания образования требует, чтобы в нем выражались приоритеты государственной политики, и/или потребности рынка, и/или религиозные догматы, и/или особенности социализирующих требований конкретной социальной среды и т. п., т. е. все то, что составляет объективные социальные условия существования человека в обществе, что воспроизводит социальное неравенство, систему властных отношений. Индивидуальные запросы к содержанию образования подразумевают способности к самостоятельному распоряжению этим содержанием как результатом обучения для решения задач социальной адаптации индивидуального развития и самосовершенствования.
Это противоречие обостряется в случае, когда речь идет о соотношении общего и профессионального образования. Содержание общего образования в большей мере направлено на социализацию и адаптацию молодого поколения к требованиям общества на базе освоения достижений обществ и культуры, опыта прошлых поколений. В этой связи общее образование через свое содержание в большей мере привержено традициям, склонно к возвратному обращению к прошлым образовательным практикам, превращению их в инновационный элемент. Содержание профессионального образования, адаптируя индивида к быстрым изменениям в технологической и социально-экономической областях, должно быть в большей степени восприимчиво к инновациям в познавательной и практической областях. Однако в условиях высокой вариативности современного общества и неопределенных требований к образованию со стороны социальных перспектив, определение содержания профессионального образования более проблематично, чем определение содержания общего образования.
При этом не утихают упреки к содержанию образования со стороны производственных и экономических институтов за излишнюю теоретическую избыточность и недостаток практикоориенти-рованности, за неспособность выпускников вузов компетентно действовать в конкретных условиях общественного производства. Таким образом, критика содержания образования сводится к критике способности индивида овладевать и использовать это содержание в конкретных социальных обстоятельствах.
Особые требования предъявляются к субъективному компоненту содержания социально-гуманитарного образования. Такое образование одновременно создает индивиду образ и оценки прошлого, настоящего и будущего общества, позволяет ему стать ответственным субъектом, способным управлять своими знаниями, способным к саморазвитию, самоорганизации. Мировоззренческое назначение содержания социально-гуманитарного образования состоит в формировании у обучающегося образа единства индивида и общества, практическая функция способствует формированию навыков проектирования и прогнозирования индивидуальных жизненных траекторий в рамках устойчивых социальных нормативов и ценностных ориентиров. Аксиологическое предназначение такого содержания способствует созданию индивидуальных смысловых и ценностных оснований многовариантных жизненных выборов в условиях динамичного общества и неопределенным результатам социальных изменений.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Особенностью социально-гуманитарной подготовки в системе российского высшего образования является ее двухаспектная структура. Такая подготовка присутствует как универсальная составляющая учебных планов по всем направлениям вузовского обучения, а также как профессиональная подготовка специалистов определенного профиля. В российском высшем образовании профессиональная социогуманитарная подготовка представлена гуманитарным (философия, психология, история, юриспруденция и т. д.), педагогическим (педагогическое образование), социальным (социология, социальная работа, организация работы с молодежью) направлениями.
Современное состояние социально-гуманитарного образования трактуется как кризисное, как зона неопределенности и риска. Ценностный плюрализм современной информационной среды разрушает традиционную систему нормативных и смысловых ориентиров. В межпоколенной трансляции базовых ценностей социально-гуманитарное образование уже не может конкурировать со средствами массовой информации и рыночными институтами.
Содержание социально-гуманитарного образования подвергается критике за избыточную фундаментальность, инертность, нечувствительность к смене ценностных приоритетов, к требованиям государства и рынка труда. При этом требования к изменению содержания социально-гуманитарного образования полны противоречий. От него одновременно ждут и ценностного единства, и ценностного многообразия, соответствия и актуальному настоящему, и неопределенному будущему, фундаментальности и прикладного назначения, социальной значимости и индивидуальной ориентированности, традиционности и инновационности.
Поэтому многообразны и часто взаимоисключающи определения самого содержания социально-гуманитарного образования. Это и фундаментальные, непреходящие социальные ценности и смыслы, и прикладные ценности конкурентоспособности, и приоритеты, и ценности развития индивидуального духовного мира личности. При этом модернизационные требования к изменению содержания социально-гуманитарного образования не актуальны в связи с неопределенностью результата такого изменения, поскольку отсутствует общепринятая модель будущего общества и адекватная ему модель специалиста. Размываются и границы социально-гуманитарного знания ввиду его нарастающей междисциплинарной интеграции с естественнонаучным и техническим знанием.
В условиях этой неопределенности изменение содержания должно иметь не модернизацион-ный, а трансформационный характер. Его основными характеристиками являются, согласно концепции Т.И. Заславской [10]: нелинейность процесса, решающая роль трансформационной активности субъектов, обусловленность социоструктурными и институциональными факторами, неопределенность субъектно-значимого результата.
Такие признаки трансформации говорят о хаотизации данного процесса, об одновременном присутствии и элементов сохранения, традиционности, и элементов изменчивости, инновационности [10; 20]. Традиционным остается ориентация содержания социально-гуманитарного образования на требования традиционных социальных институтов (семьи, школы, государства). Инновационным является направленность изменения содержания образования на становление обучающегося субъектом, активным участником, изменение и управление своим образованием. Благодаря этому повышается роль субъективного фактора в социоструктурных и институциональных изменениях общества. Такой фактор Т.И. Заславская называет трансформационной активностью. Это «модели социальных действий, которые отклоняются от институциональных традиций» [10, с. 505].
Место этой активности - вариативность отношения к знанию как элементу содержания образования, превращения содержания образования в образовательное знание [11; 19]. А социально-гуманитарное знание как раз и подразумевает такое отношение, поскольку включает познающего субъекта в объект собственного познания. Оно также устанавливает связь социального и индивидуального бытия, стремится междисциплинарной интеграции с другими типами знаний, в том числе и с естественнонаучным.
В условиях неопределенности социальных изменений, когда социальные институты (государство, семья, школа, рынок) хотя и влияют на содержание образования, но не могут предписать обучающемуся, как он должен его использовать, содержание образования как отношение к знанию становится ответственностью самого субъекта. Через это отношение он может определять свои профессионально-образовательные перспективы, направленность индивидуального личностного развития. Варианты таких отношений определяются как имитативная, практическая и коммуникативная стратегии участия субъекта в изменении содержания образования.
290_О.В. Санникова_
2024. Т. 34, вып. 3 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Имитативная стратегия связана с трансляцией существующего содержания образования для воспроизведения готового образа специалиста, заданного внешними обстоятельствами: потребностями рынка труда, образовательными стандартами, представлениями научного сообщества.
Прагматическая стратегия связана с самостоятельным приобретением практически направленных профессиональных знаний, выработкой способностей их эффективного применения в конкретных ситуациях.
Коммуникативная стратегия рассматривает изменение содержания образования как условие деятельности в коммуникативной, креативной профессиональной среде, для освоения многообразных видов и направлений коммуникации, взаимодействия различных областей знаний, приобретения опыта командной работы.
Активность субъекта, проявленная в многовариантности отношения к когнитивной его компоненте, стимулируется встречей с неопределенностью содержания социогуманитарного образования, вызванной актуальной тенденцией стремления знания и образования к междисциплинарности. Междисциплинарное взаимодействие социально-гуманитарного знания с естественнонаучным ведет к разрушению ментальных границ между разными типами мышления, позволяет в содержании образования создавать конструкт субъектно-ориентированной связи между ними. В таком конструкте субъект создает образ единства человека и объективно закономерного природного и социального мира и индивидуального ценностного отношения к этому единству.
Такая конструктивная активность придает особый смыл профессиональной социально-гуманитарной подготовке. Профессионализм в этой области, связанный с монополией на производство и распространение государственной идеологии, уже не актуален. Но в обществе, где растет многообразие ценностей, снова востребованы мировоззренческие и идеологические возможности социально-гуманитарного образования. Тогда профессионалом в социально-гуманитарной области является тот, кто способен «работать» с многообразием ценностных комплексов, быть «транспрофессионалом», действующим на стыке профессиональных областей, руководствоваться при решении профессиональных задач не только прагматическими соображениями, но и общекультурными и ценностно-смысловыми аспектами. Транспрофессионализм подразумевает, наряду со способностью соединять фундаментальность и прикладной характер содержания образования и способностью к межпрофессиональной коммуникации, также умение сочетать традиционное и инновационное в своей деятельности [12].
Заключение
Проблема отношения традиционного и инновационного в образовании особенно остро проявляется в трактовке его содержания. Традиционное понимание содержания образования как институционально отобранного фрагментированного опыта всего человечества, который необходимо освоить обучающемуся, объективирует это содержание. Обучающийся не воспринимает себя субъектом своего образования, не несет ответственности за его результаты, поскольку не участвует в определении его содержания, не распоряжается им.
Но в ситуации ценностного плюрализма и неопределенности ценностных ориентаций объективизация содержания образования не оправдывает себя, поскольку традиционные социальные институты (семья, школа, государство) не могут отвечать за содержание образования, не выдерживая конкуренции с многовариантными ценностями, транслируемыми динамичной информационной средой. Для того чтобы ценности, закрепляемые в содержании социально-гуманитарного образования, стали собственным достоянием индивида и реальным основанием для его жизненных выборов, необходим инновационный субъектноориентированный подход к изменению этого содержания. Этот подход проявляется в интерпретации изменения содержания образования как трансформационного процесса, объединяющего традиционное и инновационное.
Традиционность заключается во влиянии социальных институтов (семьи, школы, государства), направляющем и организующем процессы изменения содержания образования. Инновационность заключается в трансформационной активности субъекта, отклоняющегося в своих социальных действиях от требований социальных институтов объективировать в содержании образования институциональные условия социального существования.
Эта активность выражается в превращении субъектом содержания образования в образовательное знание, объединяющее знаниевую его компоненту и вариативное (имитативное, прагматическое
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
и коммуникативное) субъективно-ценностное отношение к ней. Такая вариативность возможна, если содержание социально-гуманитарного образования будет междисциплинарным, размывающим границы между различными типами знаний и создающим такую неопределенность содержания образования, которая позволяет субъекту самостоятельно конструировать это содержание, определять стратегии его изменения.
Эффектом такого конструирования станет транспрофессионализм обучающегося, его способность работать на стыке профессиональных областей. Транспрофессиональная готовность выпускника вуза удовлетворяет и социальным потребностям в адаптивном к рынку труда специалисте, и индивидуальным потребностям в саморазвитии и самосовершенствовании. Таким образом, взаимоотношение инновационного и традиционного в процессах трансформации содержания социально-гуманитарного образования позволяет обучающемуся стать подлинным субъектом своего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева М.И. Традиции и инновации в современном вузовском образовании // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 4. URL: http://human.snauka.ru/2017/04/23493 (дата обращения: 26.07.2024).
2. Астафьева Е.Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. №. 2 (62). С. 41-49.
3. Богуславский М.В. Ретроинновационные волны в современной российской образовательной политике // Ученые записки Орловского государственного университета. 2018. №3 (80). С. 215-218.
4. Богуславский М.В. Консервативная стратегия модернизации российского образования в ХХ - начале XXI в. // Проблемы современного образования. 2014. № 1. С. 5-11. URL: http://www. pmedu.ru (дата обращения: 26.07.2024).
5. Богуславский М.В. Трактовка взаимоотношения традиций и инноваций в сфере образования в современных историко-педагогических исследованиях // Международная научно-практическая конференция «Образовательное пространство в информационную эпоху» (2023 International conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA- 2023)). 6-7 июня 2023 г.: сборник научных трудов / под ред. С.В. Ивановой, И.М. Елкиной. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. 708 с.
6. Брызгалова Е. Философия образования в контексте традиций и новаций // Человек вчера и сегодня. 2010. Вып. 4. С. 3-18. URL: http://www.intelros.ru/readroom/chelovek-vchera-i-segodnya/vyp-4-2010/ (дата обращения: 26.07.2024).
7. Воронов Н.А. Исследование терминологически-классификационного аспекта инновационной деятельности // Вестник ННГУ. Серия Экономика и финансы Выпуск 1(7). 2005. С. 285-295.
8. Гальмак А.М., Шендрикова О.А., Юрченко И.В. Традиции и новации в образовании // Весшк МДУ iмя А.А. Куляшова Серыя С. Пахолага-педагапчныя навуш: педагопка, пахалопя. 2019. № 2(54). С. 38-51.
9. Иванова О.А., Сакович С.М., Казюлина Н.Н. Противоречия между традициями и инновациями в системе высшего образования: социально-управленческий аспект // Социология. 2017. № 4. С.121-124. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/protivorechiya-mezhdu-traditsiyami-i-innovatsiyami-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya-sotsialno-upravlencheskiy-aspekt (дата обращения: 19.07.2024).
10. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. М.: Дело, 2003. 568 с.
11. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. № 2. С. 3-17.
12. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Лебедева Е.В. Транспрофессионализм как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему // Сибирский психологический журнал. 2021. № 79. С. 89-107.
13. Кон И.С. Гуманитарная культура, инновации и традиции. URL: https://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/ 2004/pl/lih_2004_pl_11 .pdf (дата обращения: 27.07.2024).
14. Кошкина А.Б. Традиции и новации формирования культуры нового поколения. URL: https://www.znamenskol.ru/wp-content/uploads/2013/11(дата обращения: 27.07.2024).
15. Куликова С.В. Инновация и ретроинновация - два пути «очеловечивания» российского образования // Методологические ресурсы качества педагогических исследований: материалы международной сетевой научной конференции РАО «Методология научного исследования в педагогике (посвящается 90-летию со дня рождения академика РАО В.В. Краевского)» (Волгоград, 26-28 апреля 2016 г.); под ред. В.В. Серикова и В.К. Пичугиной. М.: Планета, 2016. С. 175-182.
16. Мухамед Т.В. Основные функции образования в системе современной культуры // Культура и образование: научно-информационный журнал вузов культуры и искусств. 2015. № 2 (17). С. 54-56. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-funktsii-obrazovaniya-v-sisteme-sovremennoy-kultury (дата обращения: 19.07.2024).
17. Хуторской А.В. Содержание образования как деятельность // Новые ценности в образовании. 2006. № 1-2. С. 115-124.
292
О.В. Санникова
2024. Т. 34, вып. 3 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
18. Черников В.А. Традиционные и инновационные подходы в образовании: основные тенденции развития // Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 3. С. 185-191. URL: https://cyberleninka.m/article/n/traditsionnye-i-innovatsionnye-podhody-v-obrazovanii-osnovnye-tendentsii-razvitiya (дата обращения: 19.07.2024).
19. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. М., 1994. С. 15-56.
20. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 61-78.
21. Ядов В.А. Россия как трансформирующееся общество: резюме многолетней дискуссии социологов // Куда идет Россия? Власть, общество, личность. М.: МВШСЭН, 2000. С. 383-390.
Поступила в редакцию 30.07.2024
Санникова Ольга Владимировна, доктор социологических наук, доцент ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 E-mail: alexbor@udm
O.V. Sannikova
RELATIONSHIP BETWEEN THE INNOVATIVE AND THE TRADITIONAL WITHIN THE TRANSFORMATION OF EDUCATIONAL CONTENT
DOI: 10.35634/2412-9550-2024-34-3-285-292
The problem of the research is connected with the contradiction between the translational and conservative function of education and its readiness for rapid renewal in accordance with the changing socio-cultural situation. This contradiction acts as a dilemma of the traditional and the innovative in education. Educational tradition is understood as the fundamental, preserved and transmitted content of pedagogical and educational theory and practice. Educational innovations are positive and effective educational and pedagogical innovations. The purpose of the research is to determine the basis for combining the innovative and the traditional in education in the dynamic conditions of modern society. The methodological setting of the research is the idea of M.V. Boguslavsky about the synthesis of the innovative and the traditional in education in the direction of the unity of the knowledge form of the content of education and its personal orientation. The content of social and humanitarian education was chosen as the subject of the research as the most sensitive to the contradiction between traditionality and innovativeness. The result of the study includes the interpretation of the transformation of the content of social and humanitarian education as a process of interaction between the traditional (institutional) and the innovative (subjective transformational activity). This subject activity is presented as the transformation of the content of education into educational knowledge. A classification of the subjective variable attitude to the traditional, institutionally determined, knowledge component of the content of education is proposed. The transformational activity of the subject of education is defined as the construction of the content of education in the conditions of its interdisciplinary uncertainty. The effect of such activity is recognized as the transprofessional readiness of a university graduate for productive actions at the boundaries of professional fields, which corresponds to both institutional demands and individual interests.
Keywords: educational traditions and innovations, transformation of the content of education, educational knowledge, interdisciplinarity of the content of education, transprofessionalism, transformational activity of the subject.
Received 30.07.2024
Sannikova O.V., Doctor of Sociology, Associate Professor Udmurt State University
Universitetskaya st., 1/6, Izhevsk, Russia, 426034 E-mail: alexbor@udm
