CC BY
11
стве профситуаций выразили готовность принять управление на себя, готовы отвечать не только за себя, но и за окружающих, вместе с тем, они осознают необходимость соблюдать субординацию и подчиняться. Несмотря на то, что в экспериментальной группе еще осталась определенная часть курсантов (39%), моти-вационный полюс которых ярко не выражен, их гораздо меньше (на 30%), чем в группах констатирующего этапа эксперимента. Курсанты уже умеют справиться с ситуативной тревожностью при решении сложных учебных проблем, при решении сложных профессиональных задач, способны самостоятельно определить структуру своей мотивационной сферы, которая большинством респондентов (70%-80%) выбрана в следующем составе: следование традициям, профессиональные связи, творческий подход, помощь людям, служение отечеству.
На основе проведённого исследования можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе, которая занималась по авторской методике, согласно специально разработанной Программе и модели, курсанты показали более высокие и устойчивые результаты мотивации к учебной деятельности.
Вместе с тем выявлено, что респондентам экспериментальной группы удалось значительно повысить качество знаний, направленных на осознанное приобретение профессиональных навыков.
Положительная тенденция в сторону деловой направленности произошла за счет проведенных мероприятий по авторской программе.
Личностная ориентация курсантов, направленная «на дело» в экспериментальной группе, отличается от результатов в контрольной группе на 25%, внутренняя ориентация - ориентация «на себя» уменьшилась от первоначальной на 34%.
Библиографический список
На конец эксперимента респондентами были значительно (на 1-2 позиции) подняты оценки средних значений таких профилей (факторов) мотивационной сферы, как: творчество, общение, помощь людям, на одну позицию - такие как: включенность в команду, служение обществу, руководство, связи и традиции. Ориентация на общение с людьми, достигшими высоких трудовых показателей в сфере профессиональной деятельности, выбранной молодыми моряками, стала для них интересной и значимой. Общение и работа в команде со сверстниками и профессионалами в процессе образовательной деятельности теперь направлена на реализацию потребностей служение обществу и необходимости сохранения и продолжения трудовых традиций.
Таким образом, вышеприведенные итоги формирующего эксперимента позволили не только представить структуру профессиональной направленности курсантов морского вуза, но и установить алгоритм определения «уровня профессиональной направленности» курсантов и определение «оценки уровня профессиональной направленности» курсантов.
Полученная и обработанная диагностическая информация является существенной предпосылкой достоверного и аргументированного определения возможных тенденций функционирования и развития процесса формирования профессиональной направленности у курсанта морского вуза. Позволяет сконструировать целенаправленную образовательную и учебно-воспитательную деятельность по овладению курсантами сущностью, структурой профессиональной направленности, уяснить её роль в ходе обучения в вузе, последующей жизнедеятельности, профессиональной адаптации и становлении морского профессионала, качественном и результативном выполнении служебных обязанностей на судне.
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы. Available at: http://2016-god.com/ koncepciya-razvitiya-obrazovaniya-na-2016-2020-gody
2. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности: монография. Ленинград: ЛГУ, 1970.
3. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Москва: Наука, 1986.
4. Столяренко А.М. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., пераб. и доп. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.
5. Данченко С.А. Профессиональная направленность моряков: учебное пособие. Владивосток: Мор. Гос. ун-т, 2004.
6. Макашина И.И., Малиночка Э.Г. Ситуационно-функциональный подход в подготовке менеджеров морского торгового флота: учебно-методическое пособие. Краснодар: КРО АПСН, 2007.
7. Аниськина Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Брянск, 1999.
8. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Москва: изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.
References
1. Koncepciya Federal'noj celevoj programmy razvitiya obrazovaniya na 2016 - 2020 gody. Available at: http://2016-god.com/koncepciya-razvitiya-obrazovaniya-na-2016-2020-gody
2. Kuz'mina N.V. Metody issledovaniya pedagogicheskojdeyatel'nosti: monografiya. Leningrad: LGU, 1970.
3. Platonov K.K. Struktura i razvitie lichnosti. Moskva: Nauka, 1986.
4. Stolyarenko A.M. Psihologiya ipedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. 2-e izd., perab. i dop. Moskva: YuNITI-DANA, 2006.
5. Danchenko S.A. Professional'naya napravlennost'moryakov uchebnoe posobie. Vladivostok: Mor. Gos. un-t, 2004.
6. Makashina I.I., Malinochka 'E.G. Situacionno-funkcional'nyj podhod v podgotovke menedzherov morskogo torgovogo flota: uchebno-metodicheskoe posobie. Krasnodar: KRO APSN, 2007.
7. Anis'kina N.N. Formirovanie professional'noj napravlennosti studentov srednih medicinskih uchebnyh zavedenij. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Bryansk, 1999.
8. Podlasyj I.P. Pedagogika. Novyj kurs: uchebnik dlya stud. ped. vuzov: V 2 kn. Moskva: izd. centr VLADOS, 1999. Kn. 1: Obschie osnovy. Process obucheniya.
Статья поступила в редакцию 12.01.18
УДК 376
Abramenko N.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Amur State University n.a. Sholom-Aleichem (Birobidzhan,
Russia), E-mail: vampismo2004@yandex.ru
Fishbein M.Kh., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Amur State University n.a. Sholom-Aleichem (Birobidzhan,
Russia), E-mail: vampismo2004@yandex.ru
THE RATIO OF GOOD AND EVIL, OR ABOUT THE PEDAGOGY OF ACTIVE INFLUENCE. The article studies the modern stage of education, the problem of good and evil. The authors point to the concept of enhancing the search of the moral origins of a developing person including the faith in good and justice that constitute the moral core and define pedagogical skills. The work emphasizes the role of the educational community, where ideology is understood as spiritual values. The authors draw attention to the fact that the adoption of fundamentally new relations between all participants of pedagogical process is built on the concept of enhancing the search of the moral origins of the developing person. The authors make a considerable emphasis on the professional position of a teacher, indicating that one must overcome in pedagogical consciousness trends associated with participation in the events, forming the active life position, to teach children active transformation of reality, projecting in the direction of all educational activities.
Key words: values, ethical crisis, pedagogue, pedagogical skills, spirituality, knowledge, people, person, professional position.
Н.Ю. Абраменко, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, E-mail: vampismo2004@yandex.ru
М.Х. Фишбейн, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, E-mail: vampismo2004@yandex.ru
СООТНОШЕНИЕ ДОБРА И ЗЛА,
ИЛИ О ПЕДАГОГИКЕ АКТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Статья посвящена актуальной на современном этапе образования - проблеме добра и зла. Авторы указывают на концепции стимулирования поиска нравственных истоков развивающейся личности, среди которых вера в добро и справедливость составляют нравственный стержень, определяющий педагогическое мастерство. Подчёркивается особая роль педагогического сообщества, где идеологией выступают духовные ценности. Авторы обращают внимание на то, что происходит утверждение принципиально новых взаимоотношений всех участников педагогического процесса, строящиеся на концепции стимулирования поиска нравственных истоков развивающейся личности. Значительный акцент авторы делают на профессиональную позицию педагога, указывая, что необходимо преодолеть в педагогическом сознании тенденции, связанные с непричастностью к происходящему, формировать активную жизненную позицию, учить детей активному преобразованию действительности, проектируя в этом направлении всю образовательную деятельность.
Ключевые слова: ценности, этический кризис, педагог, педагогическое мастерство, духовность, знание, человек, личность, профессиональная позиция.
Зло без добра не сделает и шага, Хотя бы потому,
Что вечно выдавать себя за благо Приходится ему.
(Валентин Берестов)
И. Гербарт определял педагогику в качестве практической философии, где цели задаются этикой, а пути их достижения психологией. Так как основным вопросом философской этики является различение добра и зла, то и педагогика активным образом должна заботиться о преодолении зла и о приумножении добра, проявления которого редкое явление в окружающей нас действительности. При этом воздействие добра надо ещё обнаружить, тогда как за злом за порог нет надобности и ходить, стоит, лишь включить телевизор.
Если даже взрослые и заматеревшие от всей телевизионной информации нередко впадают в депрессию, то, что говорить о детских душах нежных и неокрепших. И сколько бы педагогическое сообщество апеллировало к власти, ситуация не изменяется, так как мнимая свобода слова отливается в свободу для рекламной лжи и в свободу от достоверной информации.
Многие декларированные и существующие моральные принципы вступают в диалектическое противоречие. «Как известно, для Гегеля всё действительное было разумным, а всё разумное действительным. Если первая часть этого постулата оправдывала всё сущее, как оно есть, то вторая оправдывала воздействие разума на бытие, отсюда парадоксальное сочетание консерватизма и революционности в гегелевской диалектике. Как этическая точка отсчета, действительность обладает минимальной привилегией перед действием. Нужно признать действительность чуть более разумной, нежели разум - действительным и соответственно требующим действия» [1].
Всё это, так или иначе, задолго до гегелевской диалектики нашло отражение в педагогических рассуждениях Ж.Ж. Руссо, который отрицал традиционную систему воспитания, основанную на немедленной реакции на те, или иные проступки детей наказанием в виде физического или психологического воздействия. Вместо нравоучений и стремления убедить дитя в том, до чего он не дошел собственным опытом и рассудком (сон разума) Руссо предложил отрицательное воспитание, основанное на отложенном действии, так как окружающая ребёнка действительность (природа, вещи и люди) оказывалась более действенной, чем апелляция к неокрепшему сознанию.
Идеи Ж.Ж. Руссо нашли своё преломление в педагогическом творчестве великого русского писателя Л.Н. Толстого, который стремился их воплотить в опыте Яснополянской школы, где образовательный процесс был построен на педагогике без поощрений и наказаний. Толстой пошёл дальше своего идейного вдохновителя, объявив воспитание процессом насильственным и в связи с этим незаконным. Потерпев фиаско и закрыв Яснополянскую школу Лев Николаевич пересмотрел свои взгляды на воспитание, утверждая в более поздний период органическую связь воспитания с обучением. Толстой, как и древнекитайский мудрец Конфуций считал, что воспитание необходимо начинать с себя, и что лучший метод обучения тот, который подходит для воспитанников, а зло может быть преодолено не доброй волей
учителя, а теми поступками каждого, которые исправляют возникшее зло от совершенных ими предыдущих неблаговидных дел.
Современная жизнь вносит свои коррективы в нравственное основание воспитания. И взрослым, и детям не достаточно досуга, чтобы задуматься и проникнуть в моральность тех или иных поступков, оценить действительность, все растворяется в вихре времени, турбулентности пространства. В то время как царевич Гуатама, замерев перед похоронной процессией и усмотрев чудо в рождении человека, будучи глубоко потрясённым, стал тем, кому поклоняется значительная часть человечества. Следует или из этого, что необходимо укротить время? Вопрос риторический, ответ каждый пусть определит для себя лично. Но педагогическому сообществу стоит подумать над тем, каким образом противостоять валу спускаемых и проектируемых внутри самой системы мероприятий, чтобы в качестве идеологии выступило верховенство духовных ценностей, которые сконцентрированы в ценностной системе, противостоящей процессу уплощения в человеческой жизни вечных ценностей.
Уплощение мы связываем с адаптивными ценностями, которые определяют горизонтальную составляющую ценностного влияния на личность. Наблюдаемое ускорение социального времени делает жизнь человека и его ценностные ориентации все более уплощенными, когда ценностная «поверхность» становится все более плоской и гладкой, а ценностная «вертикаль» все меньше и меньше «возмущает» ширь и гладь видимых жизненных перспектив. Вихрь новых впечатлений не захватывает глубин человеческой сущности, изредка возникающие экзистенциальные прозрения легко растекаются по жизненной траектории.
Именно такой этический кризис окружающей поэта действительности описал М.Ю. Лермонтов: «К добру и злу постыдно равнодушны... и перед властию презренные рабы».
Даже самый поверхностный взгляд на жизнь не обходится без понятия «совесть», которое различает добро и зло и вбирает в себя не только понятие «стыд», но еще и понятие «вина». Важно ведь не только судить себя и других, а уметь научиться и научить соотносить свои поступки с ценностями добра и справедливости, а также в соответствии с ними отвечать на то, что принято считать «вызовом времени». Чтобы на «вызовы» зла адекватно реагировать, необходимо преодолеть в педагогическом сознании тенденции, связанные с непричастностью к происходящему, формировать активную жизненную позицию, учить детей активному преобразованию действительности, проектируя в этом направлении всю образовательную деятельность. Поиски основания для этого лежат в способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Как бы очерчивая перспективы такой деятельности, М.К. Мамардашвили утверждал, что духовное «имеет протяженность, объем, уходящий куда-то в глубины и широты. Это своего рода коллективное «тело» истории и человека, предлагающее нам определенную среду из утвари и инструментов души и являющееся антропогенным пространством, целой сферой. Это среда усилия. Для этого, чтобы что-то создать, - любое, в том числе и в сфере духа, - нужна работа, а работа выполняется мускулами. Можно, если угодно, говорить о мускулах души, ума, гражданственности, историчности и т. д. Поэтому в человеческой
и исторической реальности внешнее и есть внутреннее, а внутреннее и есть внешнее» [2]. На особый внутренний голос указывал и А.А. Ухтомский, который он связывал с совестью. Введя понятие «интуиция совести», Ухтомский утверждал, что в нас говорит «таинственный судящий голос, собирающий в себе все источники и порядки ведения, все унаследованные впечатления от жизни рода и предупреждающий особыми волнениями и эмоциями высшего порядка о том, что сейчас делается перед нами» [3].
Чтобы идея «глубинного добра» стала доминирующей в формировании активной жизненной позиции необходимо в содержании образовательной программы деятельности установить акцент на утверждение принципиально других взаимоотношений всех участников педагогического процесса. Они должны строиться на концепции стимулирования поиска нравственных истоков развивающейся личности, среди которых вера в добро и справедливость составляют нравственный стержень, определяющий.
Таким образом, обозначенная выше перспектива утверждает правомерность и необходимость рассмотрения процесса развития личности не только как таковой, отдельно существующей, но и в качестве компонента процессов сопряженного, взаимосвязанного развития личности и общества. Только во взаимодействии человека и социума происходит саморазвитие, характеризуя которое, Г.С. Батищев образно заметил, что в определенный момент жизни «в нас берет верх сильнейшее чувство неудовлетворенности любой косностью и омертвением: душа исполнена решимости отринуть от себя объятия и скрепы рутинно-повторительного, прикреплено-замкнутого, застойно-сонного существования. С этого момента человек уже не приемлет неподвижного тождества и самодовления непробужденной псевдожизни - он задыхается в ней и рвется из нее прочь - чтобы родиться для собственной жизни как непрестанно устремленного потока, прилагающего для себя новые и обновляемые берега. Он отдается жажде искания. И сам весь становится... ищущим существом» [4]. При этом душа обретает веру, а «человек вновь и вновь, свежею душою, входит в неисчерпаемо удивительный мир».
Здорового, доброго и честного человека можно только воспитать. Невозможно привить ему те или иные моральные качества, систему взглядов на мир и место человека в нем, а также его идеалы, убеждения и связанные с ними ценностные ориентации, основываясь лишь на передаче знаний. Попытки возложить на знание то, что принадлежит другой области педагогического воздействия, не позволяет решать проблемы будущего, которое связано с всесторонним развитием человеческой личности. Для реализации этой цели необходим качественно другой педагог, а именно: Учитель жизни (М.С. Каган), в подготовке которого следует опираться не на знаниевую парадигму и технократический подход к образованию, а на понимание того, что «вырвать образование и воспитание из более широкого контекста невозможно, как невозможно лечить только какой-то орган, забыв обо всем организме» [5].
Для утверждения в общественном сознании приоритета доброй воли государства по отношению к человеку, необходим радикальный поворот от представлений, в основе которых «краеугольно стоит фигура профессионала как дисциплинированная, эффективная и организующая себя сила» [6], к представлениям другого плана, которые находятся в ценностном ряду: «человек -общественный деятель - профессионал».
Преодолению отстраненности от другого, служит профессиональная рефлексия, развитию которой уделяется особое внимание. Ведь, по мнению А. Маслоу, «мудрость развития» как открытость опыту узнавания себя, с одной стороны, определяется способностью воспитателя к рефлексии, а, с другой, сти-
Библиографический список
мулирует развитие этой способности. При этом опыт рефлексии своей человеческой и профессиональной позиции, есть опыт согласования своих ценностей и целей с ценностями и целями других, ответственность за которых воспитатель берет на себя. Этот опыт не может быть передан вербально, он нарабатывается в непосредственной встрече с другими, которые находятся в неблагополучных условиях. Опыт преодоления отрицательного отношения к «неуспешным» активизирует личностный потенциал педагогов - их способность к самовыражению, к спонтанности действий, к перевоплощению и идентификации с другими персонажами, к эмпатийному пониманию их состояния. При этом происходит необходимая для такой деятельности концентрация, которая более соответствует профессиональной педагогической деятельности, чем конкуренция. Именно в концентрации усматривается возможность в наибольшей степени реализовать гуманные принципы доброго дела, связанные с деятельностью в условиях глубокого сопереживания.
В свое время общественную деятельность как подвижничество усматривал в деятельности учителя Л.Н. Толстой, считая, что его миссия заключается в том, чтобы не просмотреть в народной среде будущих Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. Л.Н. Толстой указал и источник, откуда народный учитель почерпнет силы для такой деятельности. По его мнению, этим источником является сама жизнь, которая придает мыслям и чувствам особые импульсы, заставляющие сердце сострадать верить и любить.
Находясь в круговороте обыденной жизни и непрерывно педагогически образовываясь, педагог, осваивая множество специальных и общекультурных областей, должен овладеть опытом выстраивания собственной жизненной позиции. «Объективные педагогические знания при этом преобразуются в систему индивидуальных регуляторов, норм - обретают характер идеальной модели, направляющей деятельность. Педагог творит педагогическую реальность, ориентируясь на ее собственный целостный образ, а не на набор закономерностей и инструкций... Творение образа роднит педагогическое творчество с искусством и ограничивает возможность постижения педагогической реальности средствами лишь логико-научного познания, не позволяет свести процесс подготовки педагога к упрощенной схеме накопления знаний и умений» [7].
Пути частичного преодоления зла, полная победа над которым невозможна, так как добро и зло плоды, произрастающие на одном древе, и легко трансформируются одно в другое, тернисты. Для этого достаточно обратиться к образу Воланда, который добро совершает силами зла (М. Булгаков «Мастер и Маргарита»). В связи с этим пути добра лежат в области далеко не завершенной революции перехода от общества закрытого, где индивид растворен в коллективности, взамен получая иллюзию защищенности, к обществу, открытому, где он свободен и должен сам принимать личные решения. Такой переход неизбежно сопряжен со страхом свободы, с желанием и попытками вновь захлопнуть уже отворенную дверь. И, как показывает история, процесс действительно можно задержать. Но это приносит лишь новые беды, ибо вернуться в мнимый «утраченный рай» тоталитаризма невозможно. «Чем старательнее, - писал Поппер, - мы пытаемся вернуться к героическому веку племенного духа, тем вернее мы в действительности придем к инквизиции, секретной полиции и романтизированному гангстеризму... нам следует найти опору в ясном понимании того простого выбора, перед которым мы стоим. Мы можем вернуться в животное состояние. Однако если мы хотим остаться людьми, то перед нами только один путь - путь в открытое общество».
1. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. Вопросы философии. 1995; 3: 103 - 129.
2. Белов В.О профессионализме и назначении интеллектуала. Высшее образование в России. 2002; 5: 65 - 71.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании. Педагогика. 2007; 9: 3 - 12.
4. Никандров Н.Д. Цели воспитания на рубеже XXI века. Available at: http //eidos /journal /1999/0215.htm
5. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Москва, 1990.
6. Ухтомский А.А. Интуиция совести. Санкт-Петербург, 1996.
7. Оболенский А. «Особый путь» в цивилизационный тупик. Знамя. 2017; 11.
8. Эпштейн М. Бессилие добра в русской литературе. Звезда. 2017; 11.
References
1. Batischev G.S. Najti i obresti sebya. Osobennosti kul'tury glubinnogo obscheniya. Voprosy filosofii. 1995; 3: 103 - 129.
2. Belov V.O professionalizme i naznachenii intellektuala. Vysshee obrazovanie vRossii. 2002; 5: 65 - 71.
3. Bolotov V.A., Serikov V.V. Razmyshleniya o pedagogicheskom obrazovanii. Pedagogika. 2007; 9: 3 - 12.
