CC BY
65
отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области. Формы учебной деятельности при переходе детей в подростковый возраст, соответственно, по мнению многих исследователей, должны быть изменены [4].
По результатам исследований А.К Марковой, в подростковом возрасте необходимо обучать детей способам самостоятельного приобретения знаний, способам коллективной совместной с товарищами учебной работы и способам включения результатов учебной деятельности в разные виды общественной практики, т.е. все этапы учебной работы должны иметь в подростковом возрасте социально-общественную ориентацию. Учебная деятельность младших подростков должна удовлетворять потребности детей данного возраста - «быть субъектом коллективной учебной деятельности, т.е. потребности в собственном целеполага-нии и оценке осуществляемой деятельности» [7, с. 34]. При этом оптимальной для данного возраста является коллективная учебная деятельность как особая форма и способ общения, как специфический тип отношений ребенка с другими людьми. Многие исследователи сходятся во мнении, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна строится как коллективная при необходимом сочетании индивидуальных и групповых форм (А.К. Маркова, Л.С. Славина и другие), соответственно, вызывать у них положительное отношение. Должны учитываться особенности подростков, учебная деятельность должна строиться иначе, чем в младшем школьном возрасте, выводя подростка на качественно иной, более высокий уровень овладения знаниями, а главное, способами общения и взаимоотношений [8; 7].
В отечественной психолого-педагогической науке большое внимание уделяется изучению мотивации к учебной деятельности школьников.
При изучении мотивации учения школьников отечественные ученые исходят из общепризнанного положения, что учебная деятельность, как и любая другая деятельность человека, полимотивирована и побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, смыслообразующим.
А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на «смыслы»: «Что для меня всего важнее?»,
«Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я это делаю так, а не иначе?». Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов [9, с. 131-132].
Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с практической деятельностью.
Успешность в учебной деятельности способствует сохранению общей положительной направленности на учебнопознавательную деятельность и приобретает особое значение при переходе из начальной в основную школу. Возникает тенденция к «мотивационному вакууму», который выражается в общем снижении мотивации учения к концу обучения в начальной школе и из-за способности подростка к самооценке (неуспешность в учебной деятельности осознается младшими подростками как следствие их личных недостатков).
Таким образом, специфика преемственности обучения школьников при переходе из начальной школы в основную определяется:
- расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационную. Нарушения предметной стороны учения отступают на второй план, по сравнению с нарушениями отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы. Поэтому успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации к реальной жизни;
- развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других. Младшие подростки сами определяют, насколько они удовлетворены своим положением в школе. Поэтому некоторые из них могут неадекватно оценивать свою учебную деятельность и отношения с окружающими;
- особой ролью общения для подростков. Осваивая навыки социального поведения в общении, подростки познают себя и изменяют Образ -Я, который является регулятором их поведения. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушений общения, влияют на поступки подростка, сказываются на характере его учебной деятельности.
Библиографический список
1. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
2. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. - Москва, 1989.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Москва, 1968.
4. Эльконин, Д.В. Избранные психологические труды. - Москва: Педагогика, 1989.
5. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе - Москва: Педагогика, 1989.
6. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников // Педагогика. - 1984. - № 7.
7. Маркова, А.К. Закономерности возрастного развития // Сов. Педагогика. - 1968. -№ 12.
8. Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - Москва: Знание, 1979.
9. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психологии. - Москва: изд-во МГУ, 1981.
Статья поступила в редакцию 9.10.09
УДК 74. 204.2
Н.В. Панова, канд. пед. наук СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
СОХРАНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
В статье описаны условия сохранения и укрепления личностно-профессионального потенциала педагога, обоснована значимость личных смыслов, условий психического здоровья педагога, исходя из жизненного опыта.
Ключевые слова: личностные смыслы, личностно-профессиональное развитие на разных этапах жизненного пути, психологическая живучесть, психолого-педагогическое сопровождение педагогов, аутопсихологическая компетентность педагога.
Сохранение личностно-профессионального потенциала педагога обусловливается сочетанием его социальной жизни, биологических и физиологических особенностей, а также личного поведения. Важная роль в этом комплексе принадлежит социально-экономическим факторам. Однако только улучшения социально-экономических условий, соблюдения
правил разумной организации труда и отдыха недостаточно, важен индивидуальный образ жизни как совокупность устойчивых, взятых в единстве с условиями жизни, типичных видов жизнедеятельности людей [1; 2]. Именно образ жизни показывает не только меру социализации педагога, усвоение
им общественных норм и правил поведения, но и степень индивидуализации, выражение самобытности, уникальности.
Сущность и содержание профессии педагога определяется его жизненным опытом. Вне труда педагог не получает необходимых стимулов, теряет способность к продолжительной жизни, наполненной профессиональными смыслами. Чрезмерное напряжение и нежелание считаться с физиологическими требованиями приводят организм к переутомлению, подрыву здоровья, ускоренному снижению профессионального потенциала.
Жизненный опыт педагога позволяет ему иметь определенную точку зрения, границы которой проявляются в конкретной ситуации. Ф. Ницше считал, что тот, кто исполнен энергии жизнерадостности, достоин звания Человека [3]. Важность изучения философских концепций смысла жизни требует более внимательного осознания жизни педагога. Факторы, профессиональные, личностные, социальные и экономические, от которых зависит образ жизни педагога, проходят через его сознание, осмысливаются и оцениваются им, и только после этого оказывают воздействие на регуляцию профессиональной деятельности. На основании жизненного опыта у педагога вырабатывается определенная иерархичность мотивов жизнедеятельности, где при всей его изменчивости важное место занимает ориентация на поиск и определение смысла собственного существования.
Педагогическое образование, к сожалению, до сегодняшнего дня игнорирует проблему смысла жизни. Между тем изучение условий, при которых педагогическая профессия может стать смыслом жизни педагога -это актуальнейшая задача педагогики. Смысл профессиональной жизни как психологическая составляющая личностно-профессионального развития является ведущим фактором становления идентичной личности.
Категория смысла является одной из ключевых для понимания деятельности В отечественной психологической школе, в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других ученых исследуется осознание личности педагога.
Значимость личных смыслов во всех временных локусах способствуют более высокой устойчивости к эмоциональной опустошенности -истощению. Чем меньше смысложизненных ориентаций в настоящем, прошлом и будущем времени, чем слабее убежденность в собственных силах и контролируемость своей жизни, тем больше риск эмоционального истощения. Высокий уровень смысложизненных ориентаций педагога и актуальных смысловых состояний отражается в синхронизации смыслов во временных локусах прошлого, настоящего и будущего, факторах противодействия развитию профессиональной деформации. Чем выше активность и сбалансированность личностных смыслов, тем большими ресурсами обладает человек [4].
Смысл жизни педагога становится духовным иммунитетом в профессиональной жизни, способным сохранять личностно-профессиональный потенциал на разных этапах жизненного пути. Для жизни педагога представляют интерес следующие моменты:
• смысл жизни, не существует сам по себе, он - в осознании своего человеческого бытия, а это и есть проявление личности человека;
• именно смысл жизни дает в некоторых ситуациях ориентир самоподчинения этическому закону.
Условием и духовной формой такого возвеличивания человека над собой есть осознание им своего места в мире, его привычный образ жизни [5].
К.А. Абульханова-Славская определяет смысл жизни как ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее осуществления [6; 7]. Смысл содержится во внутренней сфере нашей собственной мыслящей, оценивающей жизни и формируется в субъективном сознании. Именно благодаря внутреннему смыслу, в нас возникает чувство собственного места в мире. Человек находит смысл жизни тогда, когда обладает предельным горизонтом т.е. мировоззрением.
Формирование мировоззрения строится в пространстве сознания и является феноменом сознания. Он предстает мир как глобальный смыслообразующий контекст, как осознание собственного смысла жизни в решении многих ключевых проблем от которых зависит активность жизнедеятельности педагога, ее направленность на определенные потребности.
Осмысление жизни - один из критериев личности педагога, сохраняет постоянную значимость, изменяя свою содержательную и эмоциональную окраску в зависимости от специфики конкретного исторического фона и особенностей индивида.
При индивидуальном решении проблемы смысла жизни педагог учитывает тот ценнейший опыт, который накопило человечество в этом вопросе. В ряду принципиальных условий современного решения проблемы смысла жизни следует отметить следующие:
• во-первых, благоговение перед всякой жизнью. Эта идея придает человеческому существованию высокий смысл, наставляет на путь разумного и нравственного отношения к другим людям;
• во-вторых, свобода как фактор жизни является условием радости бытия, удовлетворенности жизнью. Свободный педагог может сам определить смысл своего существования, быть хозяином своей жизни, достичь удовлетворения и счастья;
• в-третьих, необходимо найти сугубо свою, индивидуальную направленность жизнедеятельности, реализовать уникальную неповторимость и непохожесть на всех других людей;
• в-четвертых, важным условием возможности обретения подлинного смысла жизни является жизнь ради других как необходимое условие возможности достижения подлинного смысла жизни педагога.
Как отмечает Д.А. Леонтьев, личностный смысл - оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий [8]. Фактор профессионального развития инициирует активность основных систем человека. Достижение человеком своего субъектного акме в определенных видах деятельности имеет свои профессиональные особенности:
первая особенность - общая культура педагога, обеспечивающая успешность и основу осознания профессионального счастья, которое имеет как эмоциональную, так и когнитивную составляющие;
вторая особенность - развитие профессионала - прежде всего как развитие личности, включающее учебно-профессиональную деятельность, требующую рефлексии собственного самоизменения. Оно включает в себя поиски, нахождение и пересмотр смысла жизни на разных ее этапах. Высокие личностные качества, способности, мощный энергетический
потенциал организма противодействуют снижению личностно-профессионального потенциала благодаря развитию жизненных навыков.
Ценностно-смысловое отношение к профессии педагога в том, что подлинный смысл работы - в отдаленных результатах, будущих делах тех, кого он сегодня учит и воспитывает, поэтому профессия педагога - одна из наиболее смыслообразующих, имеющих статус длительного влияния.
Одно из фундаментальных условий повышения значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни состоит в том, чтобы найти в профессии нечто близкое своей индивидуальности. Расширение этой идеи в работах Т.В. Максимовой указывает на закономерность: педагоги-творцы в отличие от нетворческих педагогов менее подвержены педагогическим кризисам и преждевременному старению.
Через переосмысление жизни и формирование новых жизненных смыслов возникает состояние мудрости и отстраненности., что проявляется в терпимости, принятии другого. Происходит «смысловая смещенность» на события настоящего времени, создается представление о себе, как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы
построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле [9].
Психологическое ядро проблемы смысла жизни возможно представить как жизнь в целом, стремление к высоким ценностям и духовным идеалам. В ходе их реализации изменяется сам способ мышления, который приспосабливается к личностным установкам человека. Проблема адекватности смысла жизни, показывает, что функция смысла жизни существенно обусловлена своеобразием структурной иерархии, составляющей его основу. «Смысл нельзя дать, его нужно найти», но найти -не означает найти и положить в карман, обретение смысла -это становление человека [10, с. 37]. Подход к жизни, обеспечивающий правильное определение ее смысла, является делом каждого педагога, так. как. каждый педагог индивидуален.
Многочисленные эмпирические наблюдения показали, что имеющиеся характеристики смысла жизни (К.А. Обуховский, В. Франкл и др.) подчеркивают лишь его позитивную направленность, в то время как этот феномен, являясь продуктом человеческого разума, содержит в себе двойственность и амбивалентность. Одно из фундаментальных условий повышения значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни состоит в том, чтобы найти в профессии нечто близкое своей индивидуальности, а затем обогатить ее своеобразием собственной индивидуальности [11; 10].
Смыслом педагогической деятельности становится создание условий для решения проблем, а смыслом управленческой деятельности становится создание условий для эффективной педагогической деятельности, где многое зависит от необходимости изучения и развития педагога, включающих данные обо всех фазах в стадиях его жизни, раскрывающих его индивидуальное развитие.
Сходные внешние условия вызывают далеко не однозначные реакции, такие качества личности, как мировоззрение, самовосприятие, сливаясь в единую структуру, являясь частями целого, организуют гармоничную личность. Действуя разнонаправлено, они (реакции) наполняют личность противоречиями, лишая ее возможности адекватно развиваться. Наши наблюдения различных возрастных групп педагогов в процессе мониторинга на курсах повышения квалификации позволили выявить обобщенные особенности в поведении педагогов.
Таблица 1
Психолого-педагогические особенности поведения педагогов в процессе личностно-профессионального развития на
разных этапах жизненного пути
Характе- ристики личностно- профессио- наль- ного развития Стаж работы
0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Более 25 лет
Мотивационная направлен-ность Высокая поисковая активность Высокая мотивации достижения, субъективно-иррациональная мотивация В социально значимых ситуациях противоречиво проявляется мотивация избегания неуспеха Столкновение мотивации достижения с выраженной тенденцией к конгруэнтности в значимых контактах
Эмоцио- нальный фон Высокая эмоцио- нальная вовлечен- ность Агрес- сивность, сорев- нователь- ность Субъек- тивизм, при- страст- ность, избира- тельность В социально значимых ситуациях: тревожность, боязливость, эмо- циональ-
ная лабильность
Тип реагирования Проте- стность Импуль- сивность. Застревание на негативных пе-режи-ваниях с повышенным чувством вины Склонность к фиксированным страхам
Стиль меж-личностного поведения Высказывания и поступки могут опережать их продуманность Стремление к лидерству, низкая степень диалогичности с окружением Эгоцен- трич- ность, декла- рация альтру- изма Стремление переложить трудности на плечи окружающих
Реакция на стресс Внешние обвинения, настой-чивость Упрям- ство, опора на интуицию и субъективное мнение Низкий порог восприимчиво-сти, блокировка и растерянность Низкий порог стрессо- устойчи- Вости
Защитный механизм Вытеснение психо-логических проблем. Рацио-нализа-ция, интел- лектуаль-ный тип защиты Интел-лектуаль-ная переработка, ограничитель-ное поведение. Биологический тип защиты, конверсионные реакции.
Стиль мышления Интуи- тивный Синте- тический анали- тический, ориги- нальный Склонность к систематизации опыта. Потребность в четкости информации и ее упорядочи-вании Инертный. Ху- дожест- вен- Ный
Ведущие потребно- сти Тенденция к само-реализации и независимости Проблема приоритета, престижа Стрем- ление сохра- нения своей индиви- дуаль- ности Избегание конфликта, покой, понимание, следование своим идеалам, признание
Характе-рологиче-ские свойства Высокий уровень притя- заний, реши- тельность Независимость, честолюбие, склонность к доминированию Настойчивость, пренебрежение к общепринятым нормативам, нетерпимость, склонность к риску Педантичность, обидчивость, чувство соперничества, стремление к приоритету
Профес- Двига- Органи- Творче- Миссио-
сиональная тельная зация и ская дея- нерская
адаптация актив- управ- тельность деятель-
ность ление с системным подходом ность
Тип деза- Возбу- Трудно- Комплекс Истериче-
даптации димость сти соци- собст- ский ком-
альной венного плекс соб-
адапта- несо- ственного
ции вершен- ства несовер- шенства
Коррекци- Направ- Необхо- Необхо- Избира-
онный под- ленность дима димо тельная
ход спон- доста- вживание внушае-
танной точно в субъек- мость с
актив- сложная тивный ориенти-
ности в проце- мир педа- ровкой на
соци- дура гога и мнение
ально транс- под- референт-
прием- форма- держание ной груп-
лемое ции версий пы
русло, мнения относи-
поощ- значимых тельно
рение, окру- ситуации
повы- жающих
шение в субъ-
само- ективное
оценки мнение педагога
Самоактуализация в контексте жизненного пути позволяет педагогу находить смыслы, сохранять свой личностнопрофессиональный потенциал [12]. Самоактуализирующийся педагог соприкасается с внутренним переживанием, которое приводит его к личностному развитию, представляет собой наивысший уровень психического развития личности. Такой педагог живет полной жизнью, свободен в мыслях и поступках, обладает высоким уровнем творчества, открытости по отношению к опыту [13; 2].
Развитие сферы саморегуляции, готовность к расширению функций в своей деятельности, дальнейшее непрерывное образование и самообразование способствуют успешному функционированию педагогов. Важное значение приобретает индивидуальная работа, которая невозможна без самоуправления своей деятельностью, указывает Е.А. Дерябина [14].
Создание системы сопровождения повышает значимость педагогической профессии, способствует успешности, помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте психического здоровья. Перечень условий психического здоровья педагога включает: индивидуальные факторы (возраст, пол, уровень образования, стаж работы), личностные особенности (выносливость, самооценку и др).
Социально-психологические условия деятельности педагога повышают личностно-профессиональный потенциал деятельности, стремление педагога использовать новые достижения науки, эффективность механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии, позволяет обрести жизненные навыки [15].
Жизненные навыки представляют собой способность к адаптации, что позволяет педагогам эффективно решать проблемы, включают в себя группу психосоциальных компетенций, осуществляя попытку разрешения центральной проблемы человеческой жизни -осуществления гармоничной внутренней интеграции, постигая истинное «Я» через стадии достижения данной цели:
• глубокое познание своей личности;
• контроль над различными ее элементами;
• постижение своего «истинного Я» - выявление или создание объединяющего центра, смысла жизни.
Раскрыв взаимосвязи и взаимопереходы на различных этапах жизненного пути, Б.Г. Ананьев построил теорию индивидуального развития человека, которая является актуальной в изучении жизнестойкости педагога. Педагог обладает опре-
деленным потенциалом - работоспособностью, сформированной жизненным и профессиональным опытом. Целостное осмысление личностных характеристик педагога, ответственных за совладание с жизненными трудностями, предложенное
А.Г. Маклаковым [16], понятие о личностном потенциале педагога, разработанное Д.А. Леонтьевым [8], осуществляется на основе синтеза философских идей В. Франкла и является широко популярным [10].
Адаптационные способности педагога, необходимые для сохранения личностно-профессионального потенциала, зависят от особенностей личности педагога, позволяющих сохранять нормальную работоспособность и эффективность деятельности при воздействии факторов внешней среды.
Личностный потенциал является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости педагога и отражает меру преодоления обстоятельств по работе над собой и обстоятельствами своей жизни. Наиболее полно, с точки зрения Д.А. Леонтьева, этому понятию соответствует понятие «жизнестойкость», когда человек может одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути. Выносливость, здоровье, устойчивость, смелость, отвага, неустрашимость, дерз-кость характеризуют такого человека.
При высоких показателях жизнестойкости, педагоги имеют большее ощущение компетентности, более высокую когнитивную оценку, более развитые стратегии совладания. Педагоги с более высоким уровнем жизнестойкости ощущают себя более здоровыми психически и социально, но не физически.
Психологическая живучесть в трудных ситуациях является показателями психического здоровья педагога, обеспечивает ему способы коррекции и формы регуляции профессиональной деятельности. Возможность пользоваться внутренними ресурсами определяет, насколько личность педагога способна совладать с трудностями и изменениями, с которыми она сталкивается каждый день, и с теми, которые носят околоэкстремальный характер.
Включенность в педагогический процесс дает силы и мотивирует педагога к лидерству, позволяет превратить изменения в возможности, использовать стратегии, направленные на преодоление жизненных трудностей:
• стратегия противостоящего совладания;
• стратегия дистанцирования;
• стратегия самоконтроля;
• стратегия поиска социальной поддержки;
• стратегия принятия ответственности;
• стратегия избегания;
• стратегия планового решения проблемы и стратегия переоценки.
Выживание педагогов в стремительных социально-экономических изменениях в профессиональной деятельности характеризуется выработавшимся целым арсеналом социально-приемлемых способов реагирования. Педагог фиксирует значимые составляющие действительности, как активная личность, он способен противостоять любым жизненным трудностям и соблазнам. Основная проблема здесь -в адекватности мировосприятия через изучение предпосылок выносливости, адаптации педагога к стрессогенным воздействиям.
Возможность выхода педагогов из трудных жизненных ситуаций при высокой степени адаптивности обеспечивается при применении трудотерапии, общения, одиночества, движения к познанию, побуждая к определенному выбору [17].
Выбор педагогом прошлого, например, означает уход от осознания настоящего, попытку законсервироваться, которая не может привести педагога к успеху, тогда как выбор будущего, выбор неизвестности и тревоги, сопровождает и создает определенный потенциал и перспективу для развития личности, составляющие сущностную характеристику социализации педагога.
Профессиональная социализация педагога охватывает не только образовательный этап профессионализации, но и последующие этапы профессионального становления, где по-
мимо освоения, педагог уже воспроизводит социальный и индивидуальный опыт. Выделяется две стороны профессиональной социализации: результат, в качестве которого выступают готовность к педагогической деятельности, профессионально-педагогический опыт, включающий личностные ценности и субъект социализации, которым является тот, кто их осваивает. Педагог выполняет роль катализатора общественного прогресса, в ускорении этого развития, специфическая функция педагога -выполнять роль «аккумулятора», накапливающего в себе социальный опыт. Необходимо отметить, что в действительности эти функции проявляются не отдельно одна от другой, а в общем ансамбле и комплексе, отражая сложные взаимосвязи разных сторон и явлений жизни [18; 19]. Личность педагога способна к росту личностно-профессионального потенциала, смысложизненной деятельности, достигшей акме через аутентичность - подлинность, которую можно определить как конкретное, биографическое воплощение в жизнь педагога, оказывающее влияние на собственные мысли и чувства и подлинность -возможность глубокого рефлексивного анализа жизненного пути, соотношение смыслов, которые способны корректировать профессиональную деятельность педагога.
Данные жизненные навыки можно скорректировать в процессе психолого-педагогического сопровождения педагогов, с учетом стажа работы.
Таблица 2
Особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма
Этапы сопровожде- ния Стаж работы
0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет
Цель сопровождения Развитие педагога- специалиста Развитие педагога- профессио- нала Развитие педагога- мастера
Мотивы развития педагогами профессио- нализма Желание работать профессионально, разобраться во всех тонкостях профессии Поиск эффективных педагогических средств, стремление к совершенствованию методических приемов Потребность в самосо-вершенст-вова-нии через профессиональный рост
Деятельность педагога Практиче- ская Поисковая Творческая
Организация сопровожде- ния Обеспечение педагога образцами педагогической деятельности Помощь педагогу в самосовер-шенствова-нии Создание среды для творчества педагогов
Взаимоотношения: (наставник) -педагог Руководство Совместная деятельность Сотрудниче- ство
Освоение педагогического опыта Освоение отдельных педагогических и пси-хологиче-ских приемов, методик Освоение педагогических и пси-хологиче-ских технологий Создание на основе теории собственного педагогического опыта
Включенность и са-мостоятель-ность педагога Невысокая, осуществляется под руководством Высокая, самостоятельно пытается освоить новые формы работы Самосовер-шенствова-ние через педагогическую деятельность
Контроль Методист Совместный Самокон- троль
Одним из важнейших элементов психолого-педагогиче-ского сопровождения является наставничество, помощь по выбору индивидуального педагогического пути. Критериями
эффективности психолого-педагогического сопровождения являются:
1) количественные параметры - число проведенных методических мероприятий, открытых уроков, тематических педсоветов, психологических тренингов и др;.
2) качественные параметры - изменения на личностном уровне педагога: адаптация; сохранение способности педагогов к самосовершенствованию на протяжении всего времени работы, аутопсихологическую компетентность.
Адаптивное поведение педагога можно интерпретировать как функцию баланса -наличие устойчивых связей между мотивационными, целевыши, смыиловыши и ценностными единицами психологической реальности в жизнестойкости педагога.
Аутопсихологическая компетентность педагога обеспечивает педагогу высокий уровень профессионального самосознания, умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств на достижение значимых результатов.
Аутопсихологическая компетентность педагога направлена на:
• самодиагностику (навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля);
• самокоррекцию (использование техник решения личных проблем) -снятие стрессов, зажимов, изменяющих внутреннее состояние: саморегуляция, самовнушение, методы контроля организма, самоубеждение;
• саморазвитие (предполагает обладание техниками личностных черт, самопрограммирования);
• самомотивирование;
• эффективную работу с информацией.
Аутопсихологическая компетентность педагога может
быть рассмотрена как процесс внутриличностной психологической деятельности по саморазвитию, как результат деятельности и может быть рассмотрена на двух уровнях существования личности:
• как общеличностная универсальная характеристика, проявляющаяся в наиболее общих тенденциях к саморазвитию личности;
• как характеристика личности профессионала, проявляющаяся в ряде специфических навыков, способствующих профессиональной самореализации (К.А. Абульханова-Слав-ская [6], Л.А. Степанова [20]).
Каждый педагог имеет индивидуальный, изменчивый профиль при объединенном влиянии нескольких ресурсов. Направляющая тенденция, очевидная во всей человеческой жизни - необходимость развиваться и активно выражать все возможности педагога, его «Я». Если сознательно заниматься профессиональным самовоспитанием, то резко снизится уровень профессиональных деформаций и стрессогенных факторов.
Риску снижения личностно-профессионального потенциала подвержены педагоги, предъявляющие непомерно высокие требования к себе, которые ассоциируют свой труд с миссией, у них стирается грань между работой и частной жизнью.
Учитывая, что педагогическая профессия как социальный институт детерминирована социально-культурным, социально-экономическим, технологическим содержанием образования, и профессиональными знаниями, умениями и навыками, качествами, компетенциями, важную роль приобретают ведущие ценности [21, с. 60-66]), которые формируют положительную самоидентификацию педагогов, включающую следующие элементы:
• содержание социальной роли;
• среда, в которой усваиваются социальные роли, система непрерывного педагогического образования;
• специфика социального статуса педагогической профессии;
• фактор личностного смысла (стремление к акме).
Сущностной характеристикой психологического сопровождения педагогов является создание условий для перехода его к самопомощи. В процессе психологического сопровождения педагога создаются условия, которые оказывают необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».
В каждом конкретном случае задачи психологического сопровождения определяются особенностями личности педагога, которому оказывается помощь, в той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают:
• процессуальность;
• пролонгированное^;
• недирективность;
• погруженность в реальную повседневную профессиональную жизнь.
Главными принципами сопровождения педагога являются гуманное отношение к его личности, вера в его силы; квалифицированная помощь и поддержка. Сопровождение педагогов позволяет им:
• преодолевать психологические барьеры, связанные с готовностью к нововведениям;
• развивать стилевые характеристики общения;
• развивать позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми.
В свете гуманистической психолого-педагогической парадигмы образования сопровождение педагога в педагогический процесс имеет два аспекта работы:
• первый аспект - помощь педагогам, связанная с внедрением личностно- ориентированных технологий обучения в реальный учебный процесс;
• второй аспект - психологическое отношение учителя к оценке его труда,
предвидение особенностей их поведения в динамике деятельности. Результатом психологического сопровождения педагога становится новое жизненное качество -адаптивность, способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Для сохранения личностно-профессионального потенциала в кризисных ситуациях необходимо учитывать различные стратегии поведения педагогов и их учет.
Первая группа педагогов при полном отрицании «старых» ценностей начинает активный поиск, выйдя на новый уровень личностного роста.
Вторая группа педагогов реагирует пассивно, впадая в состояние своеобразной стагнации, перекладывает ответственность за свое поведение на других.
Третья группа педагогов занимает выжидательную позицию.
Четвертая группа педагогов демонстрирует непоследовательность, демонстрируя то сверхактивность, то сверхпассивность, выматывая таким стилем поведения и себя, и окружающих.
Коррекция профессиональной деятельности может проводиться с помощью различных механизмов, к которым мы относим: когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты.
Когнитивный механизм проявляется в отвлечении или переключении мыслей педагога на другие, «более важные» темы. Проблеме придается значение как вызову судьбы или проверке стойкости духа и др.
Библиографический список
Эмоциональный механизм проявляется в отреагировании чувств, сохранении самообладания - равновесии и самоконтроля в деятельности.
Рекомендации по сохранению личностно-профессио-
нального потенциала могут включать систему мер:
• периодическое изменение режима работы;
• регулярный отдых со сменой обстановки - необходимая составляющая успешной длительной работы;
• использование методов прогрессирующей мышечной релаксации и приемы аутогенной тренировки.
Способы коррекции и формы регуляции профессиональной деятельности могут вбирать:
• непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, по мере появления новых знаний и новой информации;
• система поощрений для исполнителей;
• саморегуляция деятельности, когда педагог сталкивается с новой, необычной для него проблемой, которая не имеет однозначного решения;
• психокоррекция с целью улучшения адаптации педагога к жизненным ситуациям; для снятия внешних и внутренних напряжений.
Основным направлением работы является:
• психопрофилактика и психоконсультирование;
• групповая и индивидуальная работа с педагогами -тренинги;
• психологические игры;
• психологические зарядки;
• креативная деятельность;
• релаксация.
Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов.
Отмеченные условия в заключение дают педагогу реальную возможность сохранения личностно-профессионального потенциала педагога на разных этапах жизненного пути, обретения подлинного смысла жизни. Чем больше этих условий реализует педагог в своей жизнедеятельности, чем полнее и глубже осуществляет их, тем большим смыслом наполняется его жизнь.
1. В педагогической деятельности необходима специально организованная профилактическая работа с педагогами, с целью профессионально-личностной эффективности.
2. Сопровождение педагога -это сложная система, в которой одни методы и приемы сочетаются с другими, переплетаются, взаимодействуют и чередуются, включая воздействия, вызванные положительным переживанием, на основе изменения педагогов, способных оказывать существенное воздействие с помощью различных механизмов, педагогической системы.
3. Сохранению личностно-профессионального потенциала на разных этапах жизненного пути способствуют ряд условий, которые включают индивидуальные факторы: возраст, стаж работы, личностные особенности: выносливость, аутопсихологическую компетентность.
4. Осмысленный образ жизни педагога оказывает воздействие на формы регуляции и развития профессиональной деятельности, на основании жизненного опыта вырабатывается стойкая иерархичность побудителей жизнедеятельности, способствующая укреплению личностно-профессионального потенциала.
1. Александрова, М.В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе: автореф. дис. ... д-ра пед.. наук. - Великий Новгород, 2007.
2. Волков, А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация: автореф. дис.... канд. социол. наук. - СПб., 2002.
3. Ницше, Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. - М., 1994.
4. Барышникова, И.В. Теоретические аспекты исследования духовного компонента в структуре Я-концепции личности // Методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности. - М.: Институт молодежи, 1998.
5. Кант, И. Соч.: в 6 т. - М.: Наука, 1966. - Т. 6.
6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1991.
7. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. - М.: РАГС, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1995.
8. Леонтьев, Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Д. А. Леонтьев, Е.С. Мазур, А.И. Сосланд. - М.: Смысл, 2001.
9. Максимова, Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т.В. Максимова // Мир психологии. - 2001. - № 2.
10. Франкл, В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.
11. Обуховский, К.А. Психология образа деятельности / К.А. Обуховский: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Минск, 2000.
12. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. - 1989. - № 2.
13. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации / Е.Е. Вахромов. - М.: Международная педагогическая академия, 2001.
14. Дерябина, Е.А. Подходы к развитию сферы саморегуляции функциональных состояний будущих педагогов // Наука и школа, 2003. - № 4.
15. Профессиональное обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифоровой. - СПб., 1991.
16. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков // Психологический журнал, 2001. - Т. 22. - № 1.
17. Пашукова, Т.И. Переосмысление жизни в период перехода к духовному развитию личности: сб. Психологические проблемы смысла жизни и акме: материалы XI симпозиума // под ред. Г. А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. - М., 2006.
18. Трибушная, Г.А. Духовное развитие будущего учителя начальных классов средствами Кубанского музыкального фольклора: автореф.
дис.... канд. пед. наук. - Майкоп, 2007.
19. Тряпицына, А.П. Диалог на лестнице успеха / А.П. Тряпицына, Е.И. Казакова - СПб.: ОИРШ, 1997. - 6 кн.
20. Степанова, Л. А. Психолого-акмеологическая модель аутопсихологической компетентности руководителя: материалы научной сессии, по-
священной 75-летию Н.В. Кузьминой. - М., 1998.
21. Введенский, В. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. -2006. - № 2.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 159.9 + 378
Л.Н. Зыбина, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ДИНАМИКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБАЗОВАНИЯ
В статье изучается проблема профессиональной направленности личности, уточняется понятие «профессиональная направленность личности» Вводится понятие «уровень профессиональной направленности» и обосновывается его влияние на настойчивость и успешность овладения профессией. Приводятся данные исследования динамики уровня профессиональной направленности студентов-психологов на разных этапах получения высшего образования.
Ключевые слова: направленность личности, профессиональная ности, динамика уровня профессиональной направленности.
Направленность личности - сложное личностное образование, определяющее все поведение человека, его отношение к себе и окружающим. По мнению основателя изучения данной проблемы С.Л. Рубинштейна, «направленность - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность и одновременно определяются ее целями и задачами» [1, с. 104). Автор выдвинул фундаментальное положение о том, что стойкая направленность личности всегда характеризуется предметным содержанием и напряжением, именно деятельность является той точкой, в которой пересекаются «личность» и «объект направленности». В данном смысловом контексте профессиональная направленность может быть представлена как внутренняя мотивационно - динамическая характеристика личности (субъектная сторона профессиональной направленности личности), проявляющаяся в конкретной профессиональной деятельности (объектная сторона профессиональной направленности личности).
Рассмотрим подробнее психологические основы профессиональной направленности личности. Приведем определения профессиональной направленности личности, данные наиболее авторитетными исследователями данного феномена.
Е.А. Климов (1988) включает в развитие трудовой профессиональной направленности развитие интересов к миру труда, людям труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, процессам, объектам, результатам, к системе трудовых постов в обществе, развитие потребности в продуктивной общественно-ценной деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов [2].
направленность личности, уровень профессиональной направлен-
По мнению Н.В. Кузьминой, профессиональная направленность -это интерес к профессии, готовность заниматься ею
[3].
С точки зрения А.К. Марковой, профессиональная направленность представляет собой интегральную характеристику мотивации профессиональной деятельности, определяемую также всеми побуждениями в мотивационной сфере и в особой мере выражающуюся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях [4].
В.А. Якунин (1994) понимает под профессиональной направленностью обобщенную форму положительного отношения к определенной будущей работе и профессии [5].
Н.И. Рейнвальд считает тип направленности личности «доминирующей мотивацией, определяющей избираемые человеком жизненные цели, ценностные ориентации и способы самоутверждения» [6, с. 147.].
Л.Л. Кондратьева (1987) показывает обусловленность профессиональной направленности отношением человека к профессиональной деятельности, установкой личности на развитие качеств, необходимых для успешного труда по избранной профессии [7].
Ю.А. Афонькина (2001) предлагает следующее определение профессиональной направленности: «это система устойчивых свойств человека как настоящего или будущего субъекта труда, определяющих его психологический склад, обеспечивающих его активность по конструированию собственной (потенциальной или актуальной) профессиональной деятельности, выступающая движущей силой профессионального самоопределения» [8, с. 19].
А.П. Сейтешев считает важной стороной направленности личности совокупность потребностей, установок, интересов,
