CC BY
723
УДК 37.01(075.8)
Н.В. Панова
профессиональные деформации и пути их коррекции в личностно-профессиональном развитии педагога
Рассматриваются деформации личности педагога, которые проявляются в профессиональной деятельности как рестрикционизм, избыточная интенсивность труда, ригидность, боязнь самовыражения, бедность ролевой системы, которые способствуют снижению потенциала педагога.
Некоторые психологические сопровождения педагогической деятельности обеспечивают оперативную помощь и поддержку в личностно-профессиональном развитии жизнедеятельности, способствует коррекции и сохранению профессионализма на разных этапах жизненного пути педагога.
Ключевые слова: профессиональные деформации, научно-методическое, педагогическое, психологическое, акмеологическое сопровождение, тьюторство, особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов.
Современная ситуация в России в последнее десятилетие характеризуется неравномерными темпами социальных и экономических изменений во всех слоях общества, имеющих кризисные тенденции. Кризис неизбежно затронул систему образования в целом. В школьном образовании кризис проявляется в бессистемном и безоглядном повышении интенсивности педагогического труда, без улучшения качества профессиональной, личной и социальной жизни педагога.
Социальные изменения в экономике приводят к увеличению количества явлений, нарушающих привычные профессиональные отношения и разрушающих профессиональные стереотипы. Это, в свою очередь, может привести к отстранению, замкнутости, к потере профессиональной идентичности, которая искажает направленность, снижает активность, разрушает социально значимую сложившуюся структуру деятельности и отношения в педагогическом сообществе, способствуя возникновению профессиональных деструкций личности.
Личностно-профессиональное развитие педагога на разных этапах жизненного пути подчиняется разным закономерностям. Возникновение, изучение и коррекция профессиональных деформаций, учет их влияния на разных этапах жизненного пути на педагогов с различным стажем работы вносят ясное представление в создание системных технологий, программы непрерывного совершенствования педагогов в постдипломном образовании.
Традиционно, когда говорят о профессиональной деформации, имеется в виду распространение привычного ролевого (профессионального) поведения, либо воздействия человека на непрофессиональные сферы. Профессиональная деформация при этом рассматривается как элемент дезадаптации, однако она может проявляться не только в условиях профессиональной среды. Некоторые
ПАНОВА Нина Васильевна - к.п.н., доцент Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
E-mail: [email protected]
причины трудностей педагогической профессии были определены Н.В. Кузьминой как:
• объективные, независимые от педагога;
• связанные с условиями жизни и быта педагога;
• субъектно-объектный, педагогический опыт;
• субъективные как основа случайного выбора педагогической деятельности [1].
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Остановимся на нескольких принципиальных позициях личностно-профессионального развития педагога, определяющих профессиональные деформации.
В феномене профессиональной деформации выделяют два компонента.
1. Изначальные склонности, когда до соприкосновения со своей будущей работой у педагога уже есть черты характера, присущие представителям этой профессии, которые могут осознаваться и вызывать чувство гордости (например, желание учить детей) или же подавляться и скрываться (например, интерес к частной жизни других людей).
2. Собственно профессиональная деформация, та, на которой в последующем разворачивает свою деформирующую деятельность профессия, проявляющаяся уже во время учебы, когда у студентов формируется профессиональная картина мира [2].
Деформация личности - сложное понятие и до настоящего времени нет единого взгляда на ее содержание, которое представляется как «несовершенство», «отклонение», «черствость», «формализм» и др., позволяющие
сделать вывод о том, что профессиональные деформации
- это искажения, дисгармонии в содержании, связанные с особенностями профессиональной работы. Искажения связаны либо с утратой умения дать оценку результатам, либо бездеятельностью, вялостью, свойством постоянно сохранять состояние покоя.
Профессиональные деформации приводят к тому, что педагог способен выполнить лишь ограниченный круг обязанностей, он безразлично относится к работе, а также нарастает чувство неудовлетворенности и усталости. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога.
Часто в личности педагога наблюдаются нарушения (морально-этических, правовых, деятельностных) норм, которые имеют ряд особенностей: высокую эмоциональную нагруженность; низкий социальный статус; финансовую несостоятельность; феминизированность; общую тенденцию «старения» учительства.
Смысловое содержание профессиональной деформации трактуется как нарушение профессионального развития и предполагает искажение достигнутого в профессии, характеризуется отсутствием профессиональных знаний и умений, которые проявляются в негативных социально-психологических изменениях личности, снижающих ее адаптивность.
В качестве основной причины деформации называют узкую специализацию деятельности. Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определяет стиль мышления и стиль общения. Таким образом, личность характеризуется системой усвоенных типовых ролей [3].
Профессиональная педагогическая деятельность при ее выполнении оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из профессиональных качеств педагога оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Важно признать, что сама профессиональная жизнь в зависимости от условий труда, степени удовлетворенности, проявления активности также влияет на интенсификацию процесса формирования негативных качеств. Чрезмерно выраженные качества и их сочетания отрицательно сказываются на деятельности и поведении педагога. Происходят деструкции, разрушения структуры деятельности: низкая профессиональная мобильность, рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления и т.д. [4].
Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя во внепрофессиональных
сферах жизни. Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на предмете, агрессивность, социальное лицемерие, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной педагогической деятельности [5].
При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; духовно-нравственных ценностей, которые приносят духовное удовлетворение, способности к самораскрытию в общении и стремление к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, менее позитивной самооценкой [6].
Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно «сказывающиеся на продуктивности труда, а также на развитии самой личности» [7, с. 149].
Профессиональные деструкции наблюдаются при нарушении уже усвоенных способов деятельности, когда возникают изменения, связанные с переходом к последующим стадиям профессионального становления и возраста. Стереотипы, вызванные многолетним выполнением одной и той же профессиональной деятельности, изменяют профессиональное поведение человека. В педагогической практике подобные профессиональные деформации педагога могут иметь жесткую форму, выраженную в непреодолимости; и упругую форму, обладающую способностью быстро исчезать сразу после прекращения отрицательных внешних воздействий. Возможно проявление пластической формы, в которой наблюдаются неустойчивость педагога в стереотипных действиях. Вначале выработанные стереотипы ускоряют и повышают эффективность работы, но, когда они начинают доминировать, то восприятие педагогом ситуации становится упрощенным, а уверенность в непогрешимости собственных используемых методов понижает его аналитические способности. В поведении такого педагога отсутствует гибкость и умение взглянуть на ситуацию с другой позиции.
Не вызывает сомнений, что профессиональные стереотипы - отражение достигнутого высокого уровня мастерства, проявление не только знаний, но и вполне автоматизированных умений и навыков, управляемых подсознательными установками, не загружающими сознание.
Профессиональные стереотипы развиваются, как правило, из тех качеств, которые особенно полезны для
профессии. Однако, если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или указанные специфические установки начинают распространяться на внепрофессиональную среду, то это неблагоприятно влияет и на работу, и на общение человека.
Чрезмерно упрочненные установки могут приводить к тому, что даже простое, очевидное и разумное решение не замечается специалистом, оно просто игнорируется, заменяется менее рациональным, но трафаретным, у педагога возникают ложные представления о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Как следствие - деградирование педагога как специалиста.
Важно анализировать варианты проявления профессиональной деформации, когда педагог стремится выполнять свои обязанности, но не имеет нужных способностей, следствием чего может явиться разочарование в себе; или педагог не знает, не принимает некоторые нормы своей деятельности, осознанно перенося их в другую зону деятельности.
Выделяются часто встречающиеся виды деформаций трудового поведения: рестрикционизм, избыточная интенсивность труда, ригидность, боязнь самовыражения, бедность ролевой системы.
Рестрикционизм характеризует поведение педагога, работающего давно и малоэффективно. Интересы такого педагога далеко не всегда совпадают с интересами школы, а иногда могут и противостоять им. Такое поведение является не результатом низкой культуры, а проявлением групповой сплоченности. Чем более тесные взаимоотношения членов педагогического коллектива, чем сильнее позиция неформальных лидеров, тем сильнее может быть выражен рестрикционизм, который выгоден слабому и среднему работнику. У сильного педагога он может вызвать снижение профессионализма, отказ от поиска индивидуальных приемов труда, приводить к падению интереса к работе, низкого уровня профессиональных и инновационных запросов.
Противоположное деформационное явление - «патологическая одержимость работой», которая связана с сознательным повышением степени напряженности своего труда: нерациональным увеличением темпа работы, удлинение рабочего дня и др. К внешним мотивам такого поведения можно отнести желание больше заработать, быть первым, выиграть в конкурентной борьбе. К внутренним мотивам можно отнести честолюбие, самоутверждение. Такой труд не доставляет радости, теряется личный смысл жизни.
Ригидность как деформация профессионального поведения связана с неспособностью педагога к изменениям, необходимыми для выполнения работы: повышению квалификации, адаптации к новым условиям профессиональной среды. Человек, чаще старательный и трудолюбивый, согласен мириться со всем, лишь бы ничего не
менять. Для личности это приводит к профессиональной стагнации, а затем и к профессиональному регрессу.
Развитию боязни самовыражения педагога способствует обстановка настороженного отношения к людям, стремление выйти за привычные образцы «усредненного» поведения. Такое состояние проявляется в социальной и профессиональной пассивности работника. Человек испытывает страх перед новой информацией, что ведет к устареванию знаний и постепенной потере квалификации. Он избегает принимать на себя ответственность за выбор решения, предпочитает не рисковать, формирует антиинновационный социально-психологический климат. В результате такая деформация проявляется в повышенном интересе работника к заработной плате, к условиям труда и быта.
Бедность ролевой системы педагога ведет к поведенческой нереализованности, с предпочитаемым типом «уклонения» по отношению к профессиональным обязанностям, жесткой «обороны» по отношению к руководителям и коллегам. Этот тип поведения ведет к неготовности отвечать за собственные действия, падению авторитетности в группе, ухудшению удовлетворенности трудом. Такие профессионалы с низким уровнем конгруэнтности характеризуются социальной изолированностью, тревожностью, они уязвимы к эмоциональному стрессу, плохо приспособлены к выполнению различных видов деятельности [8].
Социальная опасность профессиональной деформации велика, так как профессионально деформированные педагоги воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников». Основным психологическим механизмом, определяющим подобную профессиональную деформацию, является утрата профессиональной идентичности, которая проявляется не только в равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, но и в замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями другой среды - профессиональной или непрофессиональной. Подобная деформация способствует возникновению «профессионального марги-нализма». Признаки профессионального маргинализма проявляются во внутренней непринадлежности к профессиональной этике и ценностям профессионального труда. Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма, можно говорить уже о социальной опасности.
Личностные особенности каждого педагога делают его профессиональный труд индивидуальносвоеобразным по характеристикам и результатам, однако организм работника часто сопротивляется действиям различных влияний, обусловленных спецификой выполняемой деятельности и сущностью самой профессии. Требования профессии к человеку при этом высоки: формируются специфические профессиональные качества, особенности личности и поведения.
Очевидна взаимная обусловленность личности и характеристик деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации той или иной деятельности. При этом деформации трудового поведения могут рассматриваться в качестве внешнего проявления внутренних деформаций личности [9].
К значительным деформациям педагогов приводит весь комплекс факторов и противоречий в педагогической системе (табл. 1).
Учитывая факт, что в школах работают педагоги с большим педагогическим стажем, которые не имеют специальной подготовки к перегрузкам, технологиям конструктивного решения педагогических проблем, техникам релаксации, возникает упрощение и выхолащивание понятия «профессионал», наблюдается отсутствие у такого педагога установки на профессионализм. Следовательно, такой педагог подвержен деструктивным изменениям в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности, профессиональном поведении, в профессиональном общении.
Таблица 1
Типы деформированного поведения педагога в учебном процессе
Тип поведения педагога Характерные признаки деформаций
Конфронтацион- ный Направлен на дезорганизацию системы учебной коммуникации
Агрессивно- конфликтный Скрывает логику общения с участниками образовательного процесса
Коммуникативно- нейтральный Отсутствие интереса педагога к теме общения
Экспансивный Утверждение необходимости особого к себе отношения в учебном общении
Отчужденный Не включающийся в общение
Ядром всех типов коммуникативных деформаций педагога являются аффективные нарушения системы регуляции процессов коммуникативного взаимодействия, высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает эмоциональную сферу в сложных ситуациях [10]. Стереотипы проявляются: в стремлении педагога поучать, подчинять, критиковать, упрощать; в неадекватной самооценке, которая ускоряет профессиональную деформацию; в мотивации избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха; в искаженной «Я-концепции», недостаточном уровне самопринятия, беспомощности и некомпетентности.
Деструктивные последствия препятствуют достижению творческой зрелости педагога, приводят к хроническому профессиональному стрессу.
Э.Ф. Зеер выделяет три типа критических событий, влияющих на определенные этапы жизненного пути личности:
• нормативные, обусловленные логикой профессионального становления, при переходе от одной стадии к другой;
• ненормативные, непредсказуемые, которые возникают на фоне любой стадии профессионального становления;
• экстраординарные, возникающие в ситуации творческого преодоления эмоционально-волевых усилий, обусловлены условиями материальной среды, социальнопсихологическими условиями деятельности, например нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе [7].
Повышенная ответственность педагога за исполняемые функции, энергетические разряды учеников, самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других - искать способы экономии психических ресурсов. Данные симптомы проявляются в эмоциональных реакциях в профессиональной деятельности педагога: вина перед собой и другими за то, что не успел что-либо сделать; стыд за то, что результат работы не такой, как хотелось бы; обида на коллег, которые не оценили усилий педагога; страх, что не удастся что-либо сделать, что его работа не дает права на совершение ошибки, непонимание его действий коллегами.
Длительность и глубина поведенческих деформаций зависит от силы и продолжительности действия возмущающих факторов. Они могут быть малы и незаметны в течение определенного периода, но затем могут «вырваться наружу» и определять не только трудовое поведение, но и проявляться в других сферах жизнедеятельности. В этой связи важно осознание понимания нормы в развитии педагога.
Так, Б.С. Братусь уточняет, что нормальное развитие педагога характеризует отношение к «другому» как к самоценности, важна способность педагога к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в свободе; возможность самопроектирова-ния будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. По мнению Б.С. Братуся, человек может быть психически здоровым (обладать хорошей памятью и рациональным мышлением, руководствоваться осознанными мотивами, быть деятельным и волевым в достижении своих целей и умело избегать неудач); и в то же самое время он может быть личностно ущербным: не считаться с ближними, использовать других как инструменты достижения личных целей и т.п. [11].
Психолог А. Маслоу сформулировал признаки и основные характеристики, которые помогут педагогу в снижении рисков профессиональной деформации: более эффективное восприятие реальности; приятие себя, других; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; автономия: независимость от культуры и окружения; свежесть восприятия; глубокие межличностные отношения; демократический характер; чувство юмора; креативность.
Путь обретения этих характеристик не лежит через попытки развивать их «по отдельности», а формируется целостно [12]. Опорой педагога в жизни является бесконечная, исключительная адаптационная способность, которую надо постоянно развивать.
Предупредить сравнительно быстро наступающую профессиональную стагнацию может модель профессионального развития педагога, где фактором его развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) - это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального изменения, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.
Жизненные навыки можно скорректировать в процессе педагогического сопровождения педагогов, учитывая стаж их работы.
Сопровождение - комплексный процесс, направленный на профилактику и адаптацию в быстро меняющихся условиях педагогической деятельности. В основе этого процесса должен лежать личностно-ориентированный подход, в контексте которого педагог рассматривается как целостная личность, индивидуальность. В соответствии с сопровождением для каждого педагога должен быть создан индивидуальный профессиональный маршрут, внутри которого разрешаются функции: полноценной адаптации, содействия в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности, помощь в достижении профессионального мастерства.
Научно-методическое сопровождение развивается, опираясь на принципы взаимосвязи научных основ методической деятельности с реальной педагогической практикой, системностью, гуманистической направленностью, ориентацией на развитие личности, самообразованием на основе учета профессиональных потребностей педагогов, их уровня квалификации. Научнометодическое сопровождение включает коллективный и индивидуальный векторы сопровождения: творческие команды педагогических коллективов, реализующих личностно-ориентированный подход, обобщение и распространение педагогического опыта, что, в свою очередь, предполагает осмысление, анализ своей работы; знакомство с опытом других педагогов; подбор материала для описания и обобщения своего опыта работы;
представление своего опыта работы коллегам, помощь педагогам, внедряющим его опыт в свою практику; определение путей использования передового опыта в массовой педагогической практике.
Акмеологическое сопровождение педагога как путь сохранения его психологического здоровья требует нового отношения к специалисту в условиях профессионального педагогического труда в ситуациях, характерных для стремительного динамического обновления общества, самопреобразования личности педагога-профессионала, когда постоянно совершенствуется педагогическая личность и возможности ее профессионального карьерного роста. Решить поставленные задачи возможно при реализации консультативной помощи при непрерывном обучении педагога, в процессе проведения научнопрактических конференций и семинаров, при подготовке научно-методических рекомендаций в образовательной среде. Развитиюличностных факторов под влиянием ак-меологического сопровождения, способствуют:
• личностная мотивация деятельности педагога, удовлетворенная потребность признания социальной значимости его деятельности;
• активность педагога, которая влияет на его жизненные позиции и жизненную линию в целом;
• преемственность ценностных ориентаций, способствующих обретению смыслов профессии педагога, вызывая необходимость изучения их резервов;
• возрастание значения интеграции профессионального и общекультурного образования как условия творческого развития личности педагога.
С.Л. Рубинштейн видел проблему в том, чтобы, достигая вершин жизни, человек не исчерпывал себя «до дна», сохраняя мотивацию, силы и потенциал для новых свершений. Он также обращал особое внимание и на то, что для достижения вершин совершенно недостаточно наличия способностей, только деятельность личностно значимая способствует продвижению к вершинам [13].
Акмеологическое сопровождение подразумевает результат - общественную значимость труда педагога. С этой целью необходимо: повышать статус профессии педагога; раскрывать ее гуманистическую сущность в обществе; актуализировать эталон (идеал) профессионального педагога, способного создавать и направлять личностно и общественно- значимые перспективы в профессиональной деятельности; стимулировать процесс самосовершенствования.
Повышение эффективности акмеолого-
психологического сопровождения, как целостного и непрерывного процесса изучения, развития, саморазвития и коррекции профессиональной сферы личности педагога в целом попадает в систематические объективные и субъективные условия деятельности.
Педагогическое сопровождение отличается взращиванием профессиональной личности, способной самостоятельно разрешать свои профессиональные и личностные
проблемы. Рассматривая педагогическое сопровождение педагога на разных этапах жизненного пути, мы различаем его по следующим критериям:
• по степени участия - непосредственное или опосредованное сопровождение;
• по времени оказания - опережающее, своевременное, предупреждающее последействие;
• по длительности - единовременное, пролонгированное.
Организационные условия педагогического сопровождения деятельности педагогов предполагают ряд шагов:
• консультирование, ориентированное на практические проблемы педагогов;
• тематические семинары, где уделяется внимание ролевым позициям педагогов в процессе педагогической деятельности;
• освоение новых педагогических ролей: консультант, эксперт-наблюдатель и др.
Формы индивидуальной поддержки педагога многообразны, отметим наиболее общие: участие в экспериментальной работе; благоприятный психологический климат; стимулирование труда и творческой деятельности педагога; стремление к педагогическому поиску для развития и движения вперед.
Тьюторское сопровождение выступает как длительная индивидуальная работа в режиме индивидуальных
встреч, в рамках которых тьютор работает с педагогом над проблемами уточнения и осознания его интересов, методической поддержки, организует и поддерживает рефлексию способов, видов и эффективности его практической деятельности, обсуждает, курирует продуктивные шаги коррекции личности. Такой метод работы тьютора с педагогом условно можно назвать фасилитационным (facilitate - облегчать; содействовать, способствовать, продвигать). Педагог сам строит свое деятельностное пространство, а тьютор содействует ему в этом, облегчает решение сложных проблем, являясь помощником, советником, консультантом, носителем культурной нормы и определенных ценностей. В поле зрения тьютора должны находиться основные компетентности: готовность к решению проблем; готовность к повышению компетентности в деятельности; способность выявлять пробелы, оценивать необходимость тех или иных способов деятельности.
Тьюторское сопровождение включает следующий ряд функций: диагностическую, сбор данных об эффективности деятельности педагога; проектировочную, направленную на выявление возможностей и ресурсов дальнейшего развития педагога; реализационную, включающую оказание помощи в реализации личностнопрофессионального развития. Возможные варианты и виды сопровождения зависят от этапов развития профессионализма педагога (табл. 2).
Таблица 2
Особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма
Этапы сопровождения Стаж работы
0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет
Цель сопровождения Развитие педагога-специалиста Развитие педагога-профессионала Развитие педагога-мастера
Мотивы развития педагогами профессионализма Желание работать профессионально, разобраться во всех тонкостях профессии Поиск эффективных педагогических средств, стремление к совершенствованию методических приемов Потребность в самосовершенствовании через профессиональный рост
Деятельность педагога Практическая Поисковая Творческая
Организация сопровождения Обеспечение педагога образцами педагогической деятельности Помощь педагогу в самосовершенствовании Создание среды для творчества педагогов
Взаимоотношения: наставник - педагог Руководство Совместная деятельность Сотрудничество
Освоение педагогического опыта Освоение отдельных педагогических и психологических приемов, методик Освоение педагогических и психологических технологий Создание на основе теории собственного педагогического опыта
Включенность и самостоятельность педагога Невысокая, осуществляется под руководством Высокая, самостоятельно пытается освоить новые формы работы Самосовершенствование через педагогическую деятельность
Контроль Методист Совместный Самоконтроль
Критериями эффективности психолого-
педагогического сопровождения являются:
1) количественные параметры - число проведенных методических мероприятий, открытых уроков, тематических педсоветов, психологических тренингов и др.;
2) качественные параметры - изменения на личностном уровне педагога: адаптация; сохранение способности педагогов к самосовершенствованию на протяжении всего времени работы, проявление аутопсихологической компетентности.
Аутопсихологическая компетентность педагога обеспечивает высокий уровень профессионального самосознания, умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств на достижение значимых результатов. Это процесс внутриличностной психологической деятельности по саморазвитию на двух уровнях существования личности:
• как общеличностная универсальная характеристика, проявляющаяся в саморазвитии личности;
• как характеристика личности, проявляющаяся в профессиональной самореализации [14].
Психологическое сопровождение предполагает создание поля профессионального развития личности, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения. Сущностной характеристикой психологического сопровождения педагогов является создание условий для перехода его к самопомощи. В процессе психологического сопровождения педагога создаются условия, которые оказывают необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». В каждом конкретном случае задачи психологического сопровождения определяются особенностями личности педагога, которому оказывается помощь в той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают: процессуальность; про-лонгированность; недирективность; погруженность в реальную повседневную профессиональную жизнь.
Главными принципами сопровождения педагога являются гуманное отношение к его личности, вера в его силы, поддержка. Сопровождение педагогов позволяет им: преодолевать психологические барьеры, связанные с собственными профессиональными ограничениями; развивать стилевые характеристики деятельности; развивать позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми.
Результатом психологического сопровождения педагога становится новое жизненное качество - способность самостоятельно достигать относительного равновесия в
отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Способы коррекции и формы регуляции профессиональной деятельности могут включать в себя: непрерывное психолого-педагогическое образование педагога; систему поощрений; саморегуляцию деятельности, когда педагог сталкивается с новой, необычной для него проблемой, которая не имеет однозначного решения; психокоррекцию с целью улучшения адаптации педагога к жизненным ситуациям для снятия внешних и внутренних напряжений.
Отмеченные условия дают педагогу реальную возможность сохранения личностно-профессионального потенциала педагога на разных этапах жизненного пути, обретение подлинного смысла жизни. Чем больше этих условий реализует педагог в своей жизнедеятельности, чем полнее и глубже осуществляет их, тем большим смыслом наполняется его жизнь.
Обретение смысла в жизни педагога оказывает воздействие на формы регуляции и развития профессиональной деятельности, на основании жизненного опыта вырабатывается стойкая иерархичность жизнедеятельности, способствующая укреплению личностнопрофессионального потенциала.
Выводы:
• Виды профессиональных деформаций в личност-но- профессиональном развитии педагога проявляются в условиях профессиональной среды как перечень явлений социально-психологического характера, к которым относятся нарушения морально-этических, правовых, деятельностных норм.
• Характер и динамика профессиональной деформации зависит от индивидуально-психологических и личностных свойств педагога и критических событий на определенных этапах жизненного пути личности: нормативные, ненормативные, экстраординарные события, которые, возникая на любой стадии профессионального становления, снижают деформационные явления в ситуации творческого преодоления.
• Личностно-профессиональное развитие педагога на разных этапах жизненного пути подчиняется разным закономерностям и обеспечивает повышение внутренней активности педагога, его внутриличностной устойчивости через влияние собственных ценностей, в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий реализации профессиональной деятельности и особенностей сопровождения деятельности педагога.
Л и т е р а т у р а
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
2. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. - 1999. - № 2. -С. 169-174.
3. Амбрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. - 1985. -Т. 6. - № 6. - С. 107-115.
4. Павленко В.В. Имидж современного учителя в условиях стрессовых ситуаций профессиональной деятельности // Состояние, направления, проблемы: материалы Второго Международного симпозиума по имиджелогии / Под ред. Е.А. Петровой - М.: РИЦ АИМ, 2004. - 380 с.
5. Егорова Н.Н. Психологический механизм идентификации-отчуждения и проблема профессионального самоопределения старшеклассника // Актуальные проблемы современной образовательной практики: материалы науч-практ. конференции, посвященной 10-летию СГПИ. - Соликамск, 2001. - С. 172174.
6. Сыманюк Э.Э., Егорова Н.Н. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога // Образование и наука. -2007. - № 5. - С. 47-57.
7. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 149.
8. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов но работе с учителями и педагогическими коллективами. - М.: ВЛАДОС, І998.
- 496 с.
9. Панова Н.В. Педагогическое долголетие: монография. -СПб.: СПбАППО, 2007. - 444 с.
10. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адантация: Автореф. дис. канд. социол. наук. - СПб., 2002. -С. 4-І5.
І І. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. - М.: Флинта, 2005. - 88 с.
12. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татлы-баевой А.М. - СПб.: Евразия, І999. - 478 с.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. - Вып. З. - М., І959. - ЗІ6 с
14. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., І99І. - З0І с.
N.V. Panova
Occupational strain and the ways of its correction in the personal and professional development of a teacher
In the article the author considers the deformation of the personality of a teacher which reveals in a professional activity as restriktsionizm, excessive labor intensity, rigidity, fear of self-expression, poverty of role system. All these reduce the capacity of a teacher.
Some psychological support of educational activities provides operational assistance in personal and professional development of life. It helps to correct and maintain professionalism at different stages of a teacher’s life.
Key words: professional deformation, scientific and methodological, pedagogical, psychological, acmeological support, tutoring, peculiarities of psycho-pedagogical support of teachers.
УДК 37.013.78+376 И.П. Чепурышкин
к ПРОБЛЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Вводятся понятия: «абилитация», «абилитационно-воспитательное пространство». Абилитационные мероприятия и комплекс психолого-медико-педагогической работы по построению абилитационно-воспитательного пространства жизни способствуют активности детей, воспитывающихся в школах-интернатах, что является императивом качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: абилитация, реабилитация, инклюзия, абилитационно-воспитательное пространство, школа-интернат, интегрированная школа, абилитационные мероприятия.
Перед государством и обществом сегодня стоит чрезвычайно важная задача - выступить гарантом социальной защищенности детей с ограниченными возможностями
ЧЕПУРыШКИН Игорь Петрович - к. п. н., доцент Смоленского государственного университета.
Е-таП: [email protected]
здоровья, взять на себя обязанность обеспечить им условия для нормальной жизни, учебы и развития задатков, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, то есть для их абилитации. Анализ исторических предпосылок формирования современной системы управления качеством образования в школе-интернате показал, что идея абилитации детей с ограниченными
ВЕСТНИК
ЯКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Научный журнал
Том 7 № 2
апрель-июнь
Редакторы Г.П. Келеберда, Н.Ю. Печетова Компьютерная верстка Л.М. Винокурова Оформление обложки П.И. Антипин
Подписано в печать 23.06.2010. Формат 60х84/8.
Гарнитура “Таймс”. Печать офсетная.
Печ.л. 19,04. Уч.-изд.л. 23,8. Тираж 500 экз. Заказ .
Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58 Отпечатано в типографии издательства ЯГУ
