CC BY
24
УДК 37:811
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В США:
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ИННОВАЦИОННОЙ ПРАКТИКИ
SUBSTANTIAL ASPECT OF PREPARING ENGLISH LANGUAGE TEACHERS IN THE USA: CHALLENGES FOR THEORY AND INNOVATIVE PRACTICE
А. С. Акмаева
A. S. Akmaeva
ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань
Аннотация. В современных условиях открытого доступа к мультилингвальной информации профессионализм знаний учителя иностранного языка определяется и содержанием этих знаний, и способностью передавать их таким путем, который способствует формированию личности учащегося, готовой к взаимодействию, обсуждению, полилогу и аргументации. Американская система подготовки учителей иностранного языка предъявляет высокие требования к тем, кто учит, и к тем, кто учится, поскольку имеет установку на подготовку специалистов нового поколения, способных к активной жизни в условиях полилингвизма и полилога культур.
Abstract. Under contemporary conditions of open access to multilingual information the English Language teacher’s professional knowledge is determined both by the substance of knowledge and the ability to pass on this knowledge in the way that contributes to forming student’s personality which implies the readiness for interaction, discussion, polylogue and argumentation. The American system of preparing English Language teachers imposes requirements on students since it is oriented on preparing new generation specialists who are able to actively live under conditions of polylinguism and cultural polylogue.
Ключевые слова: языковое образование, подготовка учителя, содержание иноязычного обучения, поликультурная среда.
Keywords: language education, preparing teachers, substance of foreign language teaching, multicultural environment.
Актуальность исследуемой проблемы. Обновленный исторический нарратив меняет подход к образованию вообще и языковому образованию в частности. Инновационная практика образовательных преобразований предъявляет особо высокие требования к уровню теоретических знаний и практической подготовки учителя иностранных языков. Источниками новых идей выступают научно-педагогические исследования зарубежных систем профессионального образования, обладающие высоким мобилизационным потенциалом, в частности, американский опыт организации подготовки учителей иностранных языков.
Материал и методика исследований. Исследование проводилось на базе кафедры иностранных языков Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, а также апробировано в гимназии № 6 г. Казани.
В процессе исследования был проведен логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы педагогического образования; документов международных организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов американской педагогической и общественно-политической печати; справочной литературы; учебных программ педагогических учебных заведений; методических пособий и проспектов.
Большое значение имели метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений США, беседы и интервью с представителями высшей педагогической школы.
Результаты исследований и их обсуждение. Результаты исследования были сообщены научно-педагогической общественности в рамках международных научнопрактических конференций (Таиланд, Москва, Красноярск, Абакан, Витебск, Казань). В докладах постулируется тезис о привлечении внимания учителей и общественного мнения к образовательной миссии иностранного языка в условиях эволюционирующей системы социально-культурного измерения общения и сотрудничества в мировом образовательном контексте.
Отличительной чертой XXI века - века полиглотов - становится знание не одного, а нескольких иностранных языков как фактор образованности, гармоничного развития и функционирования информационного общества. Расширение знаниевого горизонта любой его ячейки возможно лишь при условии доступности мультилингвальной культурной и научной информации с сохранением национальной маркировки истории, культуры, экономики, коммуникации и т. д. В таком контексте именно информация превращается в важнейший глобальный ресурс человечества, что в свою очередь будет способствовать распространению знаний, обеспечению языкового разнообразия в киберпространстве.
Иностранный язык стал средством интеркультурного общения, которое осуществляется как при личном контакте, так и опосредованно через современные информационно-коммуникационные технологии. Совершенно понятно, что современному человеку как проводнику информационного общества должно быть присуще ноосферное мышление.
За последние десятилетия в мировом образовательном пространстве произошло значительное количество событий (международные проекты, конференции, встречи, съезды, сессии), которые существенно повлияли на языковую политику, изменили программы, методы и средства преподавания и изучения языков. Приведем несколько примеров: представление 69 странами Генеральной Ассамблее ООН Проекта резолюции об
уважении к многоязычности (1999); проведение Всемирного Конгресса по языковой политике (Испания, 2002); принятие Генеральной конференцией ЮНЕСКО четырех резолюций в поддержку языкового разнообразия и многоязычного образования (2003); представление рекомендаций о развитии и использовании многоязычия и всеобщем доступе к киберпространству (2003) и др. Так, более 50 международных специалистов в области образования, лингвистики, антропологии, СМИ и Интернета провели с 30 мая по 1 июня 2011 г. в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже совместное заседание экспертов по теме «К разработке руководящих принципов языковой политики ЮНЕСКО: инструмент оценки жизнеспособности языков и планирования». Цель представленных докладов - пересмотр методологии ЮНЕСКО по определению жизнеспособности языка и его уязвимости, а также подготовка руководящих принципов для выработки языковой политики и методов ее осуществления.
Во всех изученных документах постулируется тезис о привлечении внимания учителей иностранных языков и общественного мнения к образовательной миссии иностранного языка в условиях эволюционирующей системы социально-культурного измерения общения и сотрудничества.
По справедливому замечанию участников международных форумов, «справиться с важнейшими задачами новой модели языкового образования смогут только соответственно подготовленные учителя иностранных языков».
Этим объясняется необходимость переосмысления не только концепций языкового образования в условиях информатизации, но и высшего образования, в том числе совершенствования профессиональной подготовки педагогов.
Инновационная практика преобразований предъявляет особенно высокие требования к уровню теоретических знаний и практической подготовки учителя иностранных языков. Он должен уметь направлять учебно-воспитательный процесс на личность воспитанника, выстраивать свою профессиональную деятельность так, чтобы каждый ученик имел неограниченные возможности для самостоятельного и высокоэффективного развития в условиях формирования логико-математического, лингвистического, внутрилично-стного и межличностного интеллекта. А это в принципиально иных условиях интеллектуального климата XXI века определяет проблематику и содержание профессиональной и личностной подготовки педагога, актуализирует необходимость создания педагогических систем, ориентированных на реалии когнитивного общества и соответственно на поиск новых подходов к подготовке будущего учителя.
На наш взгляд, источником новых идей может стать изучение американского опыта организации подготовки учителей иностранных языков. Философы американской системы образования опираются на приоритеты ЮНЕСКО в содействии применению методов двуязычного и многоязычного образования, опоры на родной язык в целях достижения инклюзивности и повышения общего качества образования согласно принципу равенства всех культур и языков.
Для соотнесения содержания подготовки учащихся средних школ по иностранному языку и учителей иностранных языков в США рассмотрим организацию школьного иноязычного образования.
Изучение гуманитарных наук на английском (родном) языке в американской школе, как правило, начинается с третьего класса начальной школы. Популярными становятся программы так называемого частичного погружения, при которых определенная часть
учебного материала преподается на иностранном языке. Формат такого погружения прост: учащийся может изучать общественные и естественные дисциплины на испанском или французском языках утром, а математику и гуманитарные науки - на английском языке во второй половине дня. Такой алгоритм рассматривает «Иностранный язык» не просто как школьный предмет, а как средство, с помощью которого осуществляется процесс обучения. Это помогает ученикам развивать и совершенствовать речевые умения и достигать высоких результатов в овладении языком.
При разработке учебных планов значительное внимание уделяется проблемам развития содержания среднего и высшего образования. Децентрализованный характер образования в США допускает отсутствие единого национального учебного плана для средней школы. Учебные планы и программы разрабатываются на основе стандартов и рекомендаций для создания куррикулума на нескольких уровнях: на уровне штатов, школьных округов и школ. При этом важная роль отводится школьному учителю, который является активным разработчиком куррикулума на практике. Как показало исследование М. В. Дюжаковой, «характерной особенностью многоуровневой системы подготовки специалистов является широкий выбор образовательных услуг, предоставляемых студентам как в плане уровня образования, так и его содержания» [1].
Некоторые штаты сокращают количество учебных часов по каждому предмету, высвобождая таким образом время для изучения иностранного языка. Другим путем решения этой проблемы являются интегрированные курсы «Иностранный язык + другие предметы», на которых изучение иностранного языка происходит на основе содержания других дисциплин в начальной школе, координируется и пересекается с основным учебным планом. Интеграция иностранного языка и других предметов базового учебного плана является одной из характеристик раннего иноязычного образования в американской школе.
Далее рассмотрим подготовку учителя в вузе. Система высшего образования в США может быть определена как модульная, т. е. состоящая из отдельных учебных периодов (от 1 года до 6 и более лет), причем каждый из этих этапов заканчивается присвоением профессиональной квалификации соответствующего уровня [1].
В педагогических колледжах предусматривается профессионально-педагогическая и общеобразовательная подготовка, предметная специализация на протяжении всего срока обучения. В последнем семестре отводится время для изучения элективных курсов. Обязательным сопутствующим элементом программ педагогического образования стало использование инфо-технологий в образовательном процессе, что является необходимым условием аккредитации педагогических программ [3]. Это вполне оправданно. По мнению исследователя И. Н. Мартыновой, «в зарубежных странах, в частности в США, при подготовке специалистов по иностранным языкам технические средства обучения находят гораздо большее и разнообразное применение, чем в России» [2].
Как показал анализ, содержание учебных планов и программ отдельных предметов, а также последовательность их изучения значительно различаются в вузах разных штатов. Например, в штате Калифорния программы предметной подготовки учителей английского языка как иностранного отличаются от общепринятых программ подготовки на уровне бакалавриата. Институты системы дальнейшего образования предлагают академические программы, по завершении которых присваивается степень бакалавра и вручается сертификат учителя английского языка.
Рассмотрим деятельность департамента по подготовке учителей иностранных языков и оценке их деятельности на примере штата Калифорния. Департамент ставит задачу проведения новой образовательной политики, гарантирующей будущим учителям право преподавать несколько предметов, которые обычно преподаются на английском языке. Так, в ходе исследования было установлено, что приблизительно половина занятий по языку, словосложению и литературе в государственных школах Калифорнии была проведена в таком режиме. Кроме того, учителя английского языка были привлечены к проведению специальных курсов. Представим выбор курсов школьниками в процентном выражении: Совершенствование навыков чтения - 17 %; Английский язык как второй язык - 11 %; Журналистика, риторика - 9 %; Американская, английская и мировая литература - 6 %; Драма, театр и телевидение - 3 %; Словосложение - 3 % и др. [4].
Программа предметной подготовки учителя английского языка обеспечивает фундаментальную подготовку по литературе, языку, словосложению, общей лингвистике, в ходе которой студенты приобретают знания о языке, теории речепроизводства, навыках формулирования мысли на иностранном языке и т. д. При этом модуль по литературе считается центральным ядром программы подготовки учителя английского языка.
Считается, что квалифицированный учитель английского языка овладевает искусством обучения языку благодаря тщательно спланированной программе дисциплины, состоящей из модулей. Как правило, программа состоит более чем из 30 модулей, отражающих следующие блоки: Литература, Словосложение, Основы лингвистических исследований, Мировая литература, Литература малых народов, Особенности письменной и устной коммуникации, Основы речепроизводства, Американский и британский варианты английского языка, Мировое культурное наследие и др.
Студентам также предлагается минимум 15 курсов по выбору: Сравнительное литературоведение и компаративистика, Ораторское искусство, Театр, Журналистика, Креативное письмо и др. В целом в ходе освоения программы студенты получают знания о содержании и периодах развития литературы, теории анализа текста, процессуальном и жанровом письме, типах дискурса, теории языковых структур и овладения языком, истории языка, диалектах языка, грамматике и т. д.
Соискатель сертификата будущего учителя английского языка должен подтвердить уровень сформированности предметной компетенции 2 способами. В первом случае соискатель может продемонстрировать владение предметом на экзамене, проводимом специальной комиссией. В качестве альтернативы ему предлагается пройти программу подготовки по предмету, которая была разработана комиссией. Колледжи и университеты, внедряющие такие программы обучения, должны пройти аккредитацию на уровне штата.
Сертификат дает право преподавать английский язык в разных возрастных группах, но большая часть учебной нагрузки по предмету посвящена подготовке к работе с учащимися 7-12 уровней.
Президент американского Национального Совета по аккредитации педагогического образования Артур Уайз (Arthur Wise), заявляя о важности совершенствования структуры и содержания педагогического образования, намечает следующие основные направления его модернизации:
- необходимость усиления роли педагогической практики и повышение эффективности подготовки будущего учителя к работе в школе;
- улучшение качества профессионально-педагогической подготовки;
- акцент на специально-предметную подготовку;
- подготовку учителя к работе в поликультурном, многонациональном образовательном ученическом сообществе;
- внедрение современных технологий обучения.
Таким образом, целью педагогического образования становится подготовка учителей путем практического овладения искусством обучения и воспитания, преодоления основных «дефицитов» в учебных умениях.
В качестве примера реализации одного из направлений модернизации педагогического образования обратимся к особенностям поликультурной составляющей содержания подготовки учителей иностранных языков в высших учебных заведениях США. Известно, что поле языкового образования в стране за последние 30-40 лет претерпело значительные изменения. Расширяющийся масштаб программ языкового образования в мире привел к внедрению новых технологий в процесс обучения иностранным языкам в вузах страны.
Содержание поликультурного образования в силу своей многоаспектности и междисциплинарности интегрируется во все предметные области и курсы на всех ступенях обучения, что, безусловно, считается явственной тенденцией аксиологической направленности на толерантное индивидуальное развитие личности и ученика, и учителя.
Среди образовательных ценностей предмета «Иностранный язык» особо выделяется возможность соизучения языка и культуры. Известный американский этнограф Дж. Спред-ли дает следующее описание культуры: «Культура - это приобретенные знания, которые некоторая группа людей использует для интерпретации событий и реагирования на них». По его мнению, культура отражает 3 фундаментальных аспекта человеческого опыта: поведенческие отношения людей, знания людей, культурные артефакты, созданные людьми [5].
Преломляя понятие культуры в школьной среде, американский антрополог К. Кремш указывает на 2 цели культуры, отражаемые в процессе обучения иностранному языку: 1) установление атмосферы «интеркультурализации», что подразумевает изучение чужой культуры с учетом последующей рефлексии на родную культуру; 2) изучение культур в сравнительно-сопоставительном аспекте, поскольку особенности национальных культур не монолитны и подвержены трансформациям. Одновременно с этим в рамках одной культуры представлено разнообразие национальных характеристик, касающихся возраста, пола, этнической идентификации и социальной принадлежности [5].
Таким образом, одной из целей в процессе обучения иностранным языкам становится формирование способностей у учащихся обмениваться мнениями, взаимодействовать в условиях кросс-культурной среды класса. Целесообразно учить учащихся сравнивать родную культуру с иными культурами. При этом, по мнению Дж. Спредли, важно учитывать тот факт, что представления о поведении, особенностях представителей другой культуры будут различаться у учащихся одного класса. В этом аспекте Дж. Спредли призывает учителей иностранных языков отказаться от теории «наивного реализма», при которой представление о реальном мире становится однозначным для всех.
Анализ учебных планов и программ, технологий обеспечения качества подготовки учителей иностранных языков в американских университетах позволяет утверждать, что процесс модернизации профессионального языкового образования происходит не в едином алгоритме. По мнению И. Н. Мартыновой, в настоящее время в США все большее распространение получают смешанные методы обучения иностранному языку, которые комбинируют положения традиционных и инновационных методов [2].
Можно утверждать, что, адаптируя американский опыт обучения будущих учителей иностранных языков в условиях российской действительности, акценты в подготовке должны быть перенесены с изучения стандартных, инвариантных состояний на инновационную составляющую образования учителя, а именно на механизмы овладения новым контентом, приобщения к перспективным моделям педагогического опыта и обретения собственного в широкой и разнообразной практике.
Технологии педагогического аудита качества знаний учащихся по иностранному языку в отечественных школах доказывают необходимость введения пролонгированной системы обмена опытом, профессиональными соображениями, сбора данных о результатах ученических достижений по иностранным языкам в условиях достижения единого полилингвального пространства.
Резюме. Американский опыт показывает, что успешность решения задач профессионального развития зависит от выявления приоритетных зон поликультурного поля, объединения деятельности педагогов всех уровней, перераспределения содержания школьного и вузовского языкового образования и предоставления большей маневренности образовательных траекторий будущим учителям иностранных языков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дюжакова, М. В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов: на материале России и США : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / М. В. Дюжакова. - СПб., 2009. - 48 с.
2. Мартынова, И. Н. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / И. Н. Мартынова. -Чебоксары, 2005. - 20 с.
3. Самойлюкевич, И. В. Структура педагогической деятельности учителя иностранного языка в информационном обществе / И. В. Самойлюкевич // Вестник Житомирского государственного университета. Серия Педагогические науки. - 2009. - Вып. 43. - С. 88-91.
4. Brown, J. D. The Elements of Language Curriculum / J. D. Brown. - Boston : University of Hawaii at Ma-noa, 1995. - 263 p.
5. McKay, S. L. Teaching English as an International Language / S. L. McKay : Oxford University Press, 2002. - 150 p.
