CC BY
110разрабатывается путем его локализации в рамках доминирующих общественных тенденций, таких как глобализация. Его вариативные дискурсы также могут быть расположены в историческом контексте, где преобладающие проблемы оказались особенно устойчивыми к готовому разрешению. Образование взрослых остается фрагментированной областью, которая уступает место новому дискурсу непрерывного образования.
Литература:
1. Лапшова Е.С. Влияние профессиональной подготовки, переподготовки на трудовую деятельность пожилых людей // С.В. Николаева. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки, 2019. № 4 (44). С. 137-149.
2. Field J. Well-being and happiness: Inquiry into the Future for Lifelong learning (IFLL). 2009.
3. Findsen B. Derivative and indigenous modes in older adult education in Aotearoa/New Zealand. In B. Merill & P. Armstrong (Eds.), Looking back, looking forward: learning, teaching and research in adult education past, present and future. 2010. Proceedings from the 40th Annual SCUTREA conference held at the University of Warwick, 6-8 July, Coventry, pp.141-147.
4. Gries T., Jungblut S., Krieger T., Meier H. Statutory retirement age and lifelong learning. 2006.
5. Hake B.J. Globalisaton and transformations in the past and present of adult learning. 2004.
6. Illeris K. The three dimensions of learning. Denmark: Roskilde University Press. 2004.
7. Lawson K.H. Philosophical concepts and values in adult education, Nottingham: Barnes and Humby. 1975.
8. McGivney V. Adult learning at a glance. Leicester: NIACE. 2006.
9. Peters R.S. Authority, responsibility and education. London: Allen and Unwin. 1973.
10. Rogers W.A. Attention and aging. In D.C. Park & N. Schwartz (Eds.), Cognitive Aging: A primer. Philadelphia, PA: Taylor and Francis. 2002. Pp. 57-74.
11. Rogers A. Adults learning for development. London: Cassell Educational. 1992.
12. Schon D.A. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey Bass. 1987.
13. Stenberg A., Westerlund O. Flexibility at a cost - Should government stimulate tertiary education for adults? The Journal of the Economics of Ageing. - 2016. № 7. Рр. 69-86.
14. Wain K. The Learning Society in a Postmodern World: The education crises. New York: Peter Lang Publishing. 2004.
15. Welton M. Civil society. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of adult education. New York: Palgrave Macmillan. 2005. Рр. 100-101.
16. Welton M. Designing the just society: A critical inquiry. Leicester: NIACE. 2005.
17. Withnall A. Improving learning in later life. London: Routledge. 2010.
18. Withnall A, McGivney V., Soulsby, J. Older people learning: Myths and realities. Leicester: NIACE. 2004.
Педагогика
УДК 371
старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики Академии психологии и педагогики Лебедева Наталья Алексеевна
Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Целью статьи является проанализировать понятие «взаимодействие» и определить особенности социального взаимодействия старших дошкольников. Основное содержание исследования составляет анализ понятия «взаимодействие» с точки зрения различных наук - педагогики, психологии, социологии, философии. В статье приведен анализ взглядов исследователей по вопросам социального взаимодействия старших дошкольников, а также особенности социального взаимодействия старших дошкольников в условиях интегрированного обучения. Проведённый анализ выявил особенности социального взаимодействия старших дошкольников, которые характеризуются серьезными трудностями. Автор стремится проследить процесс социального взаимодействия старших дошкольников в условиях интегрированного обучения. В статье представлено обобщение теоретического материала по вопросам социального взаимодействия старших дошкольников. Автором определены особенности социального взаимодействия старших дошкольников в условиях интегрированного обучения, обобщен материал по исследуемой теме.
Ключевые слова: социальное взаимодействие, старшие дошкольники, коммуникативные действия, дошкольники с особыми образовательными потребностями.
Annotation. The purpose of the article is to analyze the concept of "interaction" and determine the features of social interaction of older preschoolers. The main content of the research is the analysis of the concept of "interaction" from the point of view of various sciences - pedagogy, psychology, sociology, philosophy. The article analyzes the views of researchers on the issues of social interaction of older preschoolers, as well as the peculiarities of social interaction of older preschoolers in the context of integrated learning. The analysis revealed the features of social interaction of older preschoolers, which are characterized by serious difficulties. The author seeks to trace the process of social interaction of older preschoolers in the context of integrated learning. The article presents a generalization of theoretical material on the issues of social interaction of older preschoolers. The author defines the features of social interaction of older preschoolers in the context of integrated learning, summarizes the material on the topic under study.
Keywords: social interaction, older preschoolers, communicative actions, preschoolers with special educational needs.
Введение. Вопросы, связанные с взаимодействием людей, составляют объект анализа различных наук -педагогики, психологии, социологии, философии. Любое явление, имеющее социально-психологический характер, является следствием взаимодействия между людьми, взаимодействия человека и общности людей, взаимодействия между общностями людей.
Вопросы, связанные с взаимоотношениями в период детства, отражены в публикациях зарубежных авторов - А. Шутценберга, Г. Барри, Л. Морено, М. Коннера, Л. Джозефсона, а также представителей отечественной науки - П.М. Якобсона, И.В. Страхова, Я.Л. Коломенского и других. Анализ осуществляемой старшими дошкольниками совместной деятельности, общения, взаимодействия являлся представлен в научных работах А.П. Усовой, А.А. Вайсбург, Е.О. Смирновой, В.В. Давыдова, А.Г. Рузской, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрика, М.И. Лисиной, В.Я. Ляудис, А.А. Люблинской и других.
Изложение основного материала статьи. Термин «взаимодействие» является определяющим в понятии социального взаимодействия. Данный термин представляет собой соединение двух слов - действие и взаимный. Первое из них определяет проявление в деятельности той или иной энергии, второе - общность для всех субъектов. Возникновение взаимодействия связано с ситуациями, когда возникает потребность в содействии, выполнении деятельности, обсуждении, решении, согласовании различных интересов. Данное понятие обладает единым содержанием в различных отраслях знания. При этом в различных отраслях знания дефиниции указанного понятия опираются на особенности, присущие объекту исследования соответствующей отрасли.
В философии понятие взаимодействия определяется в виде любых отношений и связи между объектами и явлениями, имеющими материальный характер, в виде процесса взаимного влияния, которое тела оказывают друг на друга. Взаимодействие обуславливает существование любых материальных систем, их структурную организацию, их объединение в рамках системы, имеющей более высокий порядок. Взаимодействие является свойством, присущим всем явлениям, процессам и телам.
В педагогике существует понятие педагогического взаимодействия, которое является разновидностью межличностного взаимодействия ребенка, личным контактом между воспитателем и воспитанником (или рядом воспитанников), в качестве следствия которого взаимно изменяются их установки, поведение, отношения, деятельность.
В психологической науке взаимодействие рассматривается в качестве процесса, в рамках которого объекты (субъекты) воздействуют друг на друга напрямую или опосредованно, порождающего взаимообусловленность, взаимосвязь, включающего различные формы общения и деятельности, осуществляемой совместно, процессов обмена (эмоциями, информацией, энергией), прямых и обратных воздействий.
Социология оперирует таким понятием, как социальное взаимодействие. Оно трактуется как непосредственные контакты, взятые в их социальном аспекте. В рамках данных контрактов коммуницирующие лица осуществляют взаимное влияние.
Классификация общения, соответственно, представляет собой составную часть классификации форм, видов социального взаимодействия. Так, П.А. Сорокиным предложен вариант построения классификации уровней, форм, видов социального взаимодействия. Указанное взаимодействие трактуется исследователем в качестве взаимодействия людей, которое существует, в случаях, когда внешние акты, переживания психического характера определенного человека зависят от состояния другого человека (или других людей). Внешние действия людей опосредуются психическими переживаниями, в особенности в случае актов, совершаемых сознательно [7]. Таким образом, психические переживания определяют содержание, смысл указанных актов. Психические переживания имеют форму представлений, ощущений, эмоций, чувств, мыслей. Внешние акты представлены доступными для наблюдения реакциями, рефлексами. Поведение человек представляет собой комплекс подобных внешних актов. По мнению автора, социальное взаимодействие может осуществляться в случае, если имеются: как минимум два человека, которые влияют на поведение, переживания друг друга; акты, с помощью которых осуществляется указанное влияние; посредники, которые передают соответствующие акты от одного участника взаимодействия другому. Указанные условия отражают структуру взаимодействия. На основе указанных составляющих социальное взаимодействие может быть классифицировано по характеру коммуникации; числу участников, их особенностям; характеру актов, предмету взаимодействия.
С точки зрения характера отношений между субъектами возможна классификация социальных взаимодействий с выделением следующих видов: творческих, институциональных; прямых, в которых участвуют сами партнеры, либо косвенных, в которых присутствует проводник (определенное лицо, тот или иной предмет); неформальных, формальных; публичных, частных (при контакте с присутствием внешних наблюдателей либо в их отсутствие); продолжительных, стабильных, и незапланированных, кратковременных, преходящих.
С точки зрения характера межличностных отношений возможно выделение таких видов социального взаимодействия, как бездействие, противодействие (в виде противоборства, соперничества), содействия (в виде компромиссного взаимодействия, пассивного принятия и сотрудничества).
Уклонение от взаимодействия представлено бездействием. Противодействие может выступать в виде: активного создания препятствий друг другу в результативном выполнении деятельности (противоборства); стремления субъектов к тому, чтобы победить, превзойти друг друга (соперничества).
Содействия может осуществляться в виде: участия в соглашениях на основе частичного отказа от собственных интересов, уступок (компромиссного взаимодействия); принятия одним субъектом деятельности, которую осуществляет другой субъект, без активного участия в совместной работе (пассивного приятия); активного взаимного содействия в достижении результатов, осуществляемого последовательно либо одновременно (сотрудничества). Социальное взаимодействие может приводить к следующим результатом: обособлению, дистанцирование; конфликту субъектов, которые участвую во взаимодействии; формированию основывающегося на согласии коллектива, достижению общей цели.
Следует отметить определяющее значение социального взаимодействия с точки зрения формирования личности, формирования чувств, эмоциональной сферы индивида. Существенное значение для выработки устойчивых форм эмоциональных реакций индивида имеет то, какие переживания вызывают те, кто взаимодействуют с индивидом при оценке его поступков, и какие переживания возникают у индивида, когда он оценивает поступки, дела других людей. Также следует отметить значимость социального взаимодействия с точки зрения волевого развития индивида, формирования целеустремленности, собранности, смелости, решительности, настойчивости.
Результаты педагогических исследований подтверждают значимость социального взаимодействия. В данных исследованиях отмечается существование связи между развитием личности и межличностным
взаимодействием. Исследователи прошлого века отмечали значимость взаимодействия между детьми с точки зрения воспитания гуманности, развития общественных, познавательных интересов, самосознания детей.
С.Т. Шацкий анализировал возможные способы управления детским коллективом на основе исследования межличностных взаимоотношений детей [9].
В период старшего дошкольного возраста формирование определенного уровня зрелости в социальном отношении, обусловленного особенностями возраста, определяется организацией видов деятельности, доступных ребенку, личностными, психофизическими достижениями развития, самостоятельностью при решении простейших бытовых вопросов, определенной самостоятельностью поведения.
A.Г. Рузской выделен ряд особенностей взаимодействия со сверстниками, которые являются специфичными в сравнении с общением детей и взрослых. Данные особенности состоят в следующем. Общение со сверстниками на протяжении дошкольного детства проходит определенные этапы. Общение с ровесниками в возрасте 3-5 лет является элементом деятельности игрового характера, практические действия представляют собой средства общения, являющиеся комплексными [4].
У детей старшего дошкольного возраста общение выделяется из деятельности предметно-практического, игрового характера. Все более часто взаимодействие переходит из игрового сотрудничества в область личностных контактов между детьми. Речь приобретает вне ситуативный характер, существует самостоятельно от действий предметного характера. Возникает возможность общения посредством речи в отсутствие необходимости опираться на предметные действия и поддерживать зрительный контакт. Значение средств общения, являющихся экспрессивно-мимическими, к завершению периода дошкольного детства снижается. В Качестве ключевого средства коммуникации выступает речь.
Коммуникативные действия характеризуются существенным многообразием. В общении со сверстниками происходит появлении сложных форм поведении в виде кокетства, притворства, выражения обиды, стремления сделать вид и др.
В старшем дошкольном периоде происходит формирование речевого взаимодействия. Общение утрачивает зависимость от действий предметного характера и предметов, наблюдается общение по поводу собственных предпочтений, жизненных событий и др. Количество высказываний, являющихся внеситуативными, увеличивается. Зачастую в процессе взаимодействия с предметами в процессе игры старшие школьники общаются на отвлеченные темы, и по завершении общения продолжают игру. Общение является насыщенным эмоциями. Действия, которые адресованы другому ребенку, характеризуются значительной аффективной составляющей.
Контакты со сверстниками являются не являются регламентированными, стандартизированными. Общение со взрослыми дети реализуется в определенных формах поведения, тогда как взаимодействие с другими детьми в дошкольный период сопровождается использованием разнообразных видов движения и действия. Таким образом, при общении со сверстниками формируются условия для проявлений, являющихся свободными, индивидуальными. Инициативные действия доминируют над действиями ответного характера. Данная особенность проявляется в отсутствии возможности продолжения диалога в случаях, если партнер не проявляет ответную активность.
Вариантом субъект-субъектного взаимодействия является взаимодействие между ребенком и другими детьми. Данное взаимодействие обеспечивает возможность для ребенка выявить сущность самостоятельных действий, осуществляемых человеком в обществе в соответствии с принятыми в обществе нормами, основная из которых состоит в самоуважении, соотносящемся с уважением других.
В качестве наиболее важного этапа взаимодействия на межличностном уровне для ребенка выступает вступление в детский коллектив, определение собственного положения в группе, формирование контактов с другими детьми. Данное взаимодействие реализуется в общении, в осуществляемой детьми совместной деятельности.
Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская указывают на существование форм взаимодействия между детьми, которые могут быть выделены с учетом возраста детей. Каждой из данных форм соответствует особое содержание. Данные исследователи предлагают выделять внеситуативно-деловую, ситуативно-деловую и эмоционально практическую формы [6].
Эмоционально-практическая форма общения является наиболее простой. В рамках данной форм происходит совместное участие детей в различных играх.
В старшем дошкольном возрасте в качестве типичной формы взаимодействия выступает такая форма, как ситуативно-деловая. В рамках данной формы происходит выражение потребности детей сотрудничать друг с другом. Взаимодействие в такой форме, как ситуативно-деловая, формирует пространство совместной жизни и деятельности детей. В данном пространстве формируются и оптимизируются эмоционально-психологические отношения детей, основу которых составляют собственные ценности ребенка, ценности других детей, индивидуальные особенности каждого из участников взаимодействия.
B.Н. Сагатовский определяет другую классификацию типов взаимодействия. В данной классификации представлена совокупность форм, в которых осуществляется переход к общению между людьми от управления, в котором один человек является субъектом управления, второй - его объектом [5].
Выводы. Первый уровень связан с манипулированием. Один человек использует другого в качестве средства для достижения собственных целей. В данном случае второй человек полностью рассматривается как объект. Второй уровень связан с так называемой рефлексивной игрой. Субъект, осуществляя собственную деятельность, признает устремления второго субъекта. При этом самоценность второго субъекта отрицается первым. Первый стремится к тому, чтобы осуществлять собственную деятельность, не принимая во внимание интересы второго, создавая препятствия для деятельности последнего. Следующий уровень соответствует правовому общению. Право на существование устремлений у партнера по общению признается каждым из его участников. Они стремятся к выработке согласованного варианта, к определению правил, на которых основывается согласование. Стремление к тому, чтобы доминировать, получать исключительно выигрыш для себя сменяется на стремление к справедливости. При этом подобное стремление обуславливается не внутренними, но внешними причинами.
Наиболее высокий уровень отношений субъектов друг с другом соответствует общению, основанному на нравственности. Участники общения рассматривают совместную деятельность в качестве следствия согласования деятельности каждого из них.
Начало формирования внеситуативно-деловой формы соответствует старшему дошкольному возрасту. Ее окончательное формирование происходит уже в период посещения школы.
Социальное взаимодействие дошкольника обладает интегративной природой и включает следующие компоненты:
- мотивационный, как потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей - взрослых и сверстников;
- когнитивный, или познавательный, - наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности;
- поведенческий, или собственно коммуникативный, - эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в культурном обществе;
- эмоциональный - как умение обходится со своими чувствами и эмоциями (понимание, выражение) и с чувствами и эмоциями других людей.
Социальное взаимодействие старших дошкольников с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения характеризуется серьезными трудностями в овладении им умениями и навыками сотрудничества со своими сверстниками. Для детей с нормативным развитием эти умения также не являются простыми. Дети с нормативным развитием испытывают те же трудности, что дети с особыми образовательными потребностями - трудно осознать и принять заданную педагогом цель деятельности как общую для всех участников и удержать ее, трудно согласовать свои действия с действием партнера, трудно принять точку зрения другого, трудно оценить общий результат совместной деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями. Дети с нормативным развитием в подавляющем большинстве не проявляют желания сотрудничать и взаимодействовать вместе со сверстниками с особыми образовательными потребностями. Это может быть обусловлено тем, что у них отсутствуют необходимые умения межличностных взаимодействий, которые способствовали бы положительной результативности в совместной деятельности.
Таким образом, мы проанализировали понятие «социальное взаимодействие» с точки зрения наук философии, социологии, психологии и педагогики. Нами были определены разновидности социального взаимодействия. Выявлено, что отношения в социуме представлены социальным взаимодействием. Определяющей характеристикой общества, межличностных отношений, существующих между субъектами общества, являются основная форма и вид взаимодействия в обществе. Представлены особенности формирования социального взаимодействия старших дошкольников в условиях интегрированного обучения. Анализ психолого- педагогической литературы позволил выявить особенности взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, формы взаимодействия дошкольников, компоненты социального взаимодействия, проанализирована психолого-педагогическая характеристика совместной деятельности дошкольников, проведен анализ современного программно-методического обеспечения дошкольного образования. В ходе изучения современной психолого-педагогической литературы мы проанализировали особенности взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями с их сверстниками с нормативным развитием, которые характеризуется серьезными трудностями. Это выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека.
Литература:
1. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. - М.: Изд-во «Аркти», 2008. - 96 с.
2. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие. - М. - Айрис-пресс, 2011. - 128 с.
3. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет - 2-е издание переработанное и дополненное. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 160 с.: ил.
4. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989
5. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Ч. 1. Введение. Философия и жизнь. - СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1997. - 224 с.
6. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 160 с.
7. Сорокин П.А. Малоизвестные статьи П.А. Сорокина. // Социология. 2014. №11. С. 124-163.
8. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс: Издательский центр «Школа развития», 2005. - 256 с.
9. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина. М., 1980. - Т. 2
