CC BY
30
суть которых в том, что представители разных народов отличаются друг от друга некоторыми своими характеристиками в отношении черт характера, особенностей поведения, образа жизни, привычек, традиций, обычаев, например: французы -немного легкомысленные, англичане - чопорные и холодные, немцы -педантичные и т. д. Кроме того, в массовом сознании обобщены и распространены представления о своей общности, так называемые, автостереотипы, которые могут быть также позитивными и негативными. Давно бытующие или специально распространяемые в массовом сознании стереотипы могут стать регулятором взаимоотношений между людьми. В спокойной ситуации эти стереотипы могут восприниматься с юмором и не влиять на отношения между людьми. Однако в момент напряженности в обществе актуализированные и мобилизованные стереотипы, особенно негативные, могут усугубить конфликт.
Стереотипы, как устоявшиеся в сознании индивида обобщения об одном человеке, о группе людей, могут быть верными (положительными) или неверными (отрицательными). Стереотип поведения также является универсальным критерием отличия людей друг от друга. Поведенческий стереотип - это особый поведенческий язык, который передается по наследству, но не генетически, а через условно-рефлекторный механизм наследственности, когда дети путем подражания перенимают от родителей и сверстников поведенческие стереотипы, являющиеся одновременно адаптивными навыками (1).
Стереотип имеет структуру, в которой на основе дихотомии «Мы- Они» выделяются два основных компонента: автостереотип и гетеростереотип. Автостереотип отражает совокупность атрибутивных признаков, составляющих представление о действительных или воображаемых чертах собственной этнической группы. Гетеростереотип - совокупность атрибутивных признаков, составляющих представление о других этнических группах (2).
Стереотипы отражают специфические для данной культуры нормы и схемы поведения, основные этнические категории, значимые для данной культуры в системе установок и ценностей. Воспитание толерантного сознания и поведения предполагает формирование позитивных стереотипов.
Литература
1. Платонов Ю.П. Этническая психология. - СПб. - 2001. - 152 с.
2. Солдатова Г.У Психология межэтнической напряженности. - М. - 1998. - 70 с.
Петухова Т.П.
Содержательные аспекты асинхронной самостоятельной работы студентов
В условиях информационного общества продуктом профессиональной деятельности становятся знания, все большую роль играют творчество,
способность принятия решений, личная инициатива. Инновационную деятельность современного специалиста отличают устойчивая мотивация, рефлексия, наличие анализа, синтеза, многообразия точек зрения, готовность к моделированию процессов на основе информационно-коммуникационных технологий. Он должен видеть проблему в целом, осуществлять этап целеполагания, формулировать и проверять гипотезы, находить альтернативные решения в нестандартных ситуациях, должен быть способен к саморазвитию в условиях информатизации профессиональной сферы.
Становление информационной парадигмы общества, внедрение в производство информационно-коммуникационных технологий трансформировало трудовой процесс и вызвало появление новых форм социального и технического разделения труда [1]. Сегодня можно говорить о наличии в каждой профессиональной сфере трехуровневой структуры рынка трудовых ресурсов: внесетевой специалист-исполнитель, сетевой специалист-исполнитель, сетевой специалист-универсал [2].
Для экономики информационного общества все большую значимость приобретают специалисты, работающие в on-line, мобильные в принятии решений, способные при необходимости достаточно гибко менять свои функции, т.е. грани между профессиональной сферой и смежными областями деятельности для них являются достаточно условными. Особенно возрастает роль тех специалистов, которые по собственной инициативе прокладывают курс сетевого предприятия, реализуют сетевые проекты [1].
Разделение специалистов внутри профессиональной сферы на три группы согласуется с внедряемой в вузах уровневой системой подготовки кадров (бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура, подготовка научно-педагогических кадров). Сетевые универсалы и сетевые исполнители - это высокообразованная элита: ученые, руководители сетевых предприятий, организаций, высококвалифицированные инженеры, программисты, юристы, топ-менеджеры, врачи и т.д., подготовка которых может быть обеспечена за счет реализации специальностей, направлений магистратуры и послевузовского образования. Вместе с тем для обеспечения развития инновационной экономики нужны не только разработчики инноваций, но и квалифицированные их исполнители (внесетевые исполнители). Это массовый слой трудоспособного населения, подготовку которого способен обеспечить бакалавриат. Следует отметить, что в условиях информационного трудового процесса исполнитель строго не привязан к своему рабочему месту, он должен сравнительно быстро осваивать новые виды профессиональной деятельности в рамках отрасли, иметь достаточно хорошую теоретическую подготовку в области базовых знаний. Это позволит ему ориентироваться в постоянно меняющихся экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы труда.
Учеными показано, что существенную роль в приобретении опыта самостоятельной и ответственной деятельности, развитии гносеологического,
аксиологического и творческого потенциала личности играет самостоятельная работа (С.И. Архангельский, В.К. Буряк, М.Г. Гарунов, И.А. Зимняя, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и другие).
Таким образом, требования сетевой структуры рынка труда, усиливающаяся мобильность трудовых ресурсов, компетентностная парадигма уровневой системы профессионального образования, а также потребности личности в самообразовании, саморазвитии актуализировали проблему переосмысления концептуальных основ самостоятельной работы студента.
Отметим, что самостоятельная работа обучающихся в условиях индустриального общества преимущественно характеризовалась как одно из эффективных и необходимых средств прочного усвоения и закрепления учебного материала, которая планируется, организуется, направляется и управляется педагогом. Определенный всплеск исследований по обозначенной проблеме происходил в 70 - 80 годах XX столетия [3 - 5], в которых в качестве цели самостоятельной работы рассматривалось формирование грамотного специалиста на основе реализации когнитивного подхода. В то время этого было вполне достаточно, так как в условиях индустриального общества объект деятельности будущего специалиста был относительно устойчив, квалификационные требования менялись незначительно, что и определяло востребованность знаниевой парадигмы образования.
Однако уже в конце 20 века самостоятельную работу стали рассматривать как форму обучения, при которой студент учится планомерно, систематически работать, мыслить, формирует свой стиль умственной деятельности [6 - 9]. Сегодня, учитывая требования информационного общества и компетентностно-ориентированное обучение, необходимо предоставить студенту в образовательном процессе более широкие возможности активной самостоятельной деятельности и ответственности за ее результаты, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса и внешним информационным пространством.
Проведенные нами исследования показали [10 - 12], что разноуровневая подготовка студентов, их ресурсные возможности, ценностные установки, индивидуальный стиль учебной деятельности каждого из них не дают возможности всем обучающимся одновременно достигнуть того или иного уровеня развития (сформированности) общекультурной или профессиональной компетентности. Это позволяет утверждать, что основополагающим принципом самостоятельной работы в современных условиях является ее асинхронность [13].
Идеи асинхронной организации деятельности все увереннее проникают из технической сферы в гуманитарную. Современные научные исследования в психологии, социологии, экономике, менеджменте подтверждают реальность и результативность асинхронизации социальных и личностных процессов. В профессиональном образовании асинхронность учебной деятельности проявляется в вариативности образовательных маршрутов, в реализации индивидуальных образовательных траекторий [14 - 15]. Перспективы развития
образовательных технологий во всем мире связывают именно с этими тенденциями. В то же время самостоятельная работа студента в аспекте ее асинхронизации практически не рассматривается, но в реальности элементы ее достаточно часто реализуются. В теории и практике профессионального образования к настоящему времени целостная концепция, обеспечивающая эффективность асинхронной самостоятельной работы студента современного вуза, пока еще не сформирована.
Мы в своем исследовании обозначенной проблемы использовали субъектно-деятельностный, компетентностный и ресурсный подходы. Учитывая кредитно-модульную организацию учебного процесса в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, асинхронная самостоятельная работа студента не должна быть жестко привязана к конкретной дисциплине, а должна проектироваться преподавателями на основе межпредметных связей и связей с будущей профессиональной сферой обучаемых по интегрированному образовательному модулю, под которым мы понимаем совокупность непрерывно следующих друг за другом учебных дисциплин, позволяющих реализовывать одну или несколько смежных компетенций. В качестве результата освоения студентом интегрированного образовательного модуля рассматривается достижение им того или иного уровеня сформированности (развитости) заявленной компетентности.
Самостоятельная работа входит в процессуальный аспект самостоятельной деятельности, которая рассматривается как вид познавательной деятельности и характеризуется наличием устойчивого внутреннего мотива, организацией и саморегуляцией студентом своего поведения (С. И. Архангельский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В. А. Якунин, В. А. Козаков, А.П. Беляева и другие). Ведущим и системообразующим звеном самостоятельной работы является ее мотивационно-целевая основа (мотивы, потребности, цели, ценности, эмоции), в которой мотивы выполняют функцию определения «зоны целей», характеризующуюся динамичностью. Отметим, что особую значимость в подготовке будущего специалиста имеют профессиональные и познавательные мотивы, развитие которых обусловлено динамикой развертывания профессионально-ориентированной деятельности студента (А. А. Вербицкий). В связи с этим целенаправленное формирование мотивации студента на достижение нового уровня компетентности в осваиваемой предметной области, выработку самостоятельности в принятии решений, самосовершенствование и самореализацию можно осуществить за счет системного создания квазипрофессиональных ситуаций, ориентированных на продуктивную поисково-познавательную деятельность. Это будет способствовать развитию не только познавательной мотивации учения, но и ценностного отношения к процессу познания, позволит студенту соприкоснуться со спецификой будущей деятельности уже в условиях вуза.
Цель самостоятельной работы достигается за счет актуализации студентом имеющихся знаний, умений, навыков и приобретения на их основе новых знаний.
Если результат обозначенной деятельности имеет личностное или профессиональное значение, то студент будет более мотивирован на его достижение. Важно обеспечивать востребованность практических результатов деятельности обучающегося другими субъектами образовательного процесса или представителями соответствующего профессионального сообщества региона. Это говорит о том, что асинхронная самостоятельная работа должна характеризоваться устойчивым ценостно-смысловым контекстом.
Остановимся на таком аспекте самостоятельной работы, как результативность. В единстве содержательного и процессуального аспектов Е.Я. Голант вычленяет личностно-психологический критерий - познавательную самостоятельность. С позиций компетентностного подхода это позволяет говорить о необходимости формирования совместно со студентом его компетентностно-ориентированного самообразовательного маршрута с учетом имеющихся ресурсов (личностных и образовательно-ресурсной среды университета). Заметим, что выполнение самостоятельной работы в индивидуальном режиме и темпе способствует не только развитию собственной образовательной траектории, но и в определенный момент времени приводит к формированию единого смыслового поля отдельных студентов, готовых к осуществлению совместной творческой деятельности, что является основой для работы в команде, выполнения коллективных и сетевых проектов.
К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев и другие, рассматривая самостоятельную работу, акцентируют внимание на субъектной и субъективной позиции личности в рамках ее ценностно-смысловой обусловленности. Необходимо создание условий для активизации субъектной позиции образовательного выбора студента. Следует ориентироваться на ресурсы и потребности личности в освоении учебного материала, координировать, а не контролировать деятельность студента, формировать умения у обучающегося по содержательно-смысловому структурированию его личностного времени, обсуждать результаты его деятельности совместно, предоставляя возможность сотрудничества, общения, переосмысления собственного опыта. Наличие устойчивого ценностно-смыслового контекста позволит личности занимать субъектную, самостоятельную позицию в асинхронной самостоятельной работе.
Исследователи Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Г.Е. Ковалева, Л.М. Пименова, Я. А. Пономарев и другие выделяют в качестве основы при раскрытии сущности самостоятельной работы такую черту личности, как самостоятельность, развитие которой характеризуется способностью планировать и регулировать свою деятельность. Анализ деятельности специалиста в современных условиях позволяет заключить, что при раскрытии содержательных аспектов асинхронной самостоятельной работы необходимо в их числе выделить самостоятельность принятия решений в типовых и нестандартных ситуациях.
Ученые М.И. Дьяченко, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие сущность
самостоятельной работы сводят к самоорганизации [4, 9, 16]. Самостоятельная работа - это осознанная, свободная, целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом и корректируемая им в соответствии с процессом и результатом деятельность [17]. Ее выполнение требует высокого уровня самосознания, самоподготовки, самоуправления, самопланирования, саморегулирования, самоконтроля, самодисциплины и доставляет студенту удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.
Высокий уровень самоорганизации свидетельствует о независимости, мобильности человека в организации собственной жизненной траектории, профессиональной деятельности. Для специалиста в условиях информационного общества это особо значимо, т.к. позволит осознанно ставить перед собой цели, анализировать производственную ситуацию, принимать стратегические, тактические, управленческие решения, моделировать деятельность, контролировать ход выполнения работы, достижение как промежуточных, так и конечных результатов, что является проявлением культуры самообразовательной деятельности. Это дает возможность говорить о таком содержательном аспекте асинхронной самостоятельной работы, как самоорганизация деятельности студента в пространстве и времени вузовского образования.
Структура современного рынка труда [2] требует рассмотрения самостоятельной работы с субъектно-деятельностных позиций, что позволяет говорить о сочетании разнообразных видов индивидуальной и групповой познавательной деятельности студентов. В.Я. Ляудис в своих исследованиях отмечает, что совместная продуктивная деятельность, возникающая при коллективном решении творческих задач, обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием личностного роста участников образовательного процесса, а также способствует саморегуляции деятельности каждым студентом. В этом случае преподаватель приобретает консультационно-координирующую функцию, а мы можем говорить о полисубъектном характере образовательного взаимодействия.
Широкую практическую направленность самостоятельной работы через выполнение студентами заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера отмечают С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, Л.Б. Сосновская, считая первичным в самостоятельной работе познавательную практическую задачу. Анализ особенностей специалистов каждого уровня рынка труда показывает, что в самостоятельной работе необходимо предусмотреть приобретение студентом следующих типов опыта деятельности: воспроизводящей, познавательной, творческой и опыта эмоционально-ценностных отношений. Это позволит сделать асинхронная самостоятельная работа, состоящая в индивидуальном, распределенном во времени выполнении студентами комплекса усложняющихся заданий при консультационно-координирующей помощи преподавателя, ориентированная на самоорганизацию деятельности обучающихся в условиях содержательно-смыслового структурирования их личностного времени.
Рассматривая в нашем исследовании асинхронную самостоятельную работу одновременно и как вид учебно-познавательной деятельности, ориентированный на развитие культуры самообразовательной деятельности, и как средство формирования общекультурных и профессиональных компетенций, мы выделяем в качестве ее содержательных аспектов:
- устойчивую внутреннюю мотивацию учения;
- компетентностно-ориентированный характер индивидуального самообразовательного маршрута;
- активизацию субъектной позиции образовательного выбора;
- продуктивную поисково-познавательную деятельность студента;
- устойчивый ценностно-смысловой контекст деятельности;
- самостоятельность принятия решений;
- самоорганизацию деятельности в пространстве и времени университетского образования;
- полисубъектный характер образовательного взаимодействия.
Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки
Российской Федерации (АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» - № 3.1.1/13256).
Литература
1. КастельсМ. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс; пер. с англ. под науч. ред. Шкаратана О.И. - М.: ГУВШЭ. - 2000. - 608 с.
2. Петухова Т.П. О структуре рынка трудовых ресурсов в условиях глобальной информатизации общества / Т.П. Петухова // Приложение к журналу «Открытое образование»: XXXVIII Международная конференция «Информационные технологии в науке, социологии и бизнесе (1Т+8&Б'11). -Украина, Крым, Ялта-Гурзуф. - 2011. - 62 - 64 с.
3. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студента: учебно-методическое пособие / В. Граф [и др.]. - М.: МГУ - 1981. - 79 с.
4. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов / Б.Г. Иоганзен. - Томск: Изд-во ТГПИ. - 1970. - 39 с
5. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе / М.С. Кобзев. -Саратов: Изд-во Сарат. Ун - та. - 1981. - 107 с.
6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика. - 1990. - 181 с
7. Зимняя И. А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента / И.А. Зимняя // Самостоятельная работа студентов: сб. науч. ст. - М. - 1993. - 14-22 с.
8. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. Ун-та. - Сер. 14. -Психология. - 1998. - № 2. - 88-97 с.
9. СластенинВ.А. Педагогика / Сластенин В.А. [и др.]. - М.: Леаёеша. - 2002. -570 с.
10. Петухова Т.П. Самостоятельная работа как средство развития информационной компетенции // Высшее образование в России.- 2008.- № 12. - 121-126 с.
11. Петухова Т.П. Развитие информационной компетентности студентов в самостоятельной работе (на примере направления 260000): научно-методическое пособие для преподавателей вузов. / Т.П. Петухова, М.И. Глотова
- Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ - 2009. - 149 с.
12. Петухова Т.П. Конструирование компетентностно-ориентированной асинхронной самостоятельной 1Т-работы студентов / Т.П. Петухова // Высшее образование сегодня, - № 6.- 2011 - 6-10 с.
13. Петухова Т.П. О проблеме асинхронной самостоятельной работы студентов в современных условиях / Т.П. Петухова, М.С. Пашкевич // Методология и технология высшего образования в информационном обществе: материалы докладов Международной научно-практической конференции / Под ред. академика РАО Г. А. Берулавы. - Сочи: изд-во Международного инновационного университета. - 2011. - 106 - 111 с.
14. Горюнова Л.В. Асинхронная организация процесса профессиональной подготовки специалиста в условиях современного высшего образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.- №10
- 2009.- 30-35 с.
15. Ерусалимский Я.М., Узнародов И.М.. Технология асинхронного обучения: опыт ЮФУ //Высшее образование в России. - №9 - 2009. - 3-8 с.
16. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение.- 1991. - 190 с.
17. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. - М.: Издательский центр «Академия»- 2001. - 272 с.
Общая психология
Захарченко Н. А.
Проблема доверия детей в контексте современных научных подходов
Доверие как социокультурное явление вызывает особый познавательный интерес исследовательских изысканий отечественных и зарубежных ученых, оказывая существенное влияние на состояние и характер развития системы социальных отношений. В настоящее время проблема доверия является весьма актуальной в системе социально-гуманитарных, экономических, психолого-педагогических наук. Вместе с тем, в психологической литературе имеется
