CC BY
60
нии окружающей реальности, находить высокий духовный смысл в деятельности.
5. Акмеологический подход обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки, направленной на актуализацию творческого потенциала педагогов, формирование стремления к самосовершенствованию, через ценности педагогической деятельности, стремление к профессиональному успеху.
6. Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности педагогов, динамику ее содержательных характеристик и личностных особенностей. Формой проявления профессиональ-
ного развития педагога выступает способность к самореализации профессиональных решений в процессе построения профессиональной жизни.
7. Личностно-профессиональное развитие педагогов учитывает самореализацию личностного потенциала педагога за счет встраивания педагогической деятельности в целостную жизнь педагога, мобилизацию сильных личностных сторон в процессе самосовершенствования педагогической деятельности; гармонизацию педагогической деятельности со своим внутренним видением и глубинным смысловым контекстом.
Библиографический список
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - N° 11.
2. Радионова, Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. - 2006. - № 3-4.
3. Аббаньяно, Н. Введение в экзистенциализм. - СПб.: Алетейя, 1998.
4. Сластенин, В. А. Проблемы формирования содержания педагогического образования на современном этапе // Формирование личности учителя: сб. науч. тр. - М., 1995.
5. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1.
6. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа Пресс, 1995.
7. Ebersole P. (1989) Meaning in life depth in the active married elderly / P. Ebersole, S. DePaola // Journal of Psychology, 123.
8. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6.
9. Болотов, В.А. Меняющийся контекст образования и вызовы, стоящие перед системой // Педагогическое образование: современные про-
блемы концепции, теории и практика: сб. науч. ст.; под общей ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Управление РАОИПО, 2009.
10. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
11. Швецова, М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: автореф. дис.... канд. психол. наук. -
Москва, 2000.
12. Юнг, К.Г. Воспоминания. Сновидения. Размышления. - Киев, 1994.
13. Асадуллин, Р.М. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества / Р.М. Асадуллин, Э.Ш. Ха-мито, В.С. Хазиев. - Уфа: Китап, 2000.
14. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис.. д-ра. психол. наук. - Москва, 2007.
15. Бердяев, Н.А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993.
16. Деркач, А.А. Рефлексивная акмеология: учеб. пособие. - М.: РАГС, 2008.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 371.215
С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: serwsi@yandex.ru СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ В СЕЛЬСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В статье определено содержание управления инновационным процессом в сельской средней школе. Выделены и охарактеризованы основные компоненты содержания управления инновациями: позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы, повышение инновационной компетентности сельских педагогов, совершенствование школьной системы управления инновационным процессом.
Ключевые слова: сельская средняя школа, инновационный процесс, управление инновациями, содержание управления.
Инновационные процессы, охватившие современные сельские школы, требуют уточнения ключевых аспектов внутришкольного управления с учётом специфики сельской образовательной среды. Одним из таких аспектов, несомненно, является содержание управления инновационным процессом как целостной системой изменений в целях, содержании, организации и результатах образования сельских школьников.
Управление как процесс взаимодействия предполагает изменения в управляющей и управляемой системах. Изменения, происходящие в результате управленческой деятельности, свидетельствуют о протекании процесса и могут служить показателями успешности управления.
Синтезируя общенаучные (А.Н. Аверьянов, М.С. Каган, Ф.И. Перегудов, В.Я. Пилиповский, В.Н. Садовский) и научно-педагогические (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) трактовки содержания, под содержанием процесса мы понимаем систему изменений, отражающих цели и результаты процесса. Основываясь на этом тезисе, содержание управления инновационным процессом в школе логично определить как систему позитивных изменений в целях, структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в структуре управления образовательной системой.
В соответствии с разработанной нами концепцией [1], содержание управления инновационным процессом в сельской средней школе включает следующие взаимосвязанные компоненты:
- позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы;
- повышение инновационной компетентности сельских педагогов;
- совершенствование системы управления инновационным процессом.
Исходя из понимания управленческой деятельности как системы реализуемых в практике функций управления (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), считаем целесообразным дифференцировать содержание управления позитивными изменениями в учебно-воспитательной системе по функциональному признаку, выделяя в нём:
- проблемный анализ состояния учебно-воспитательной системы школы;
- поиск и экспертиза инновационных идей;
- конструирование инновационного процесса;
- управленческая поддержка образовательных инициатив внутри школы;
- контроль и диагностика осуществление инновационных проектов;
- регулирование инновационного процесса;
- экспертиза результатов инновационной деятельности.
Педагогический анализ - процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он способствует познанию сущности управляемого процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно и эффективно решаться те или иные задачи, учитываться реально существующие условия (Ю.А. Конаржевский [2]).
Проблемный анализ состояния образовательной системы позволяет выявить проблемы в её функционировании, а также возможности их разрешения. Анализ предусматривает выполнение ряда мыслительных операций [3]:
- описание образовательной системы сельской школы с выделением специфики её опыта и ресурсов;
- расчленение предмета анализа на составные части и описание этих частей;
- сравнение с идеальным (желаемым) состоянием, с состоянием в различных условиях;
- установление причинно-следственных связей;
- классификация признаков в предмете анализа, выделение основных характеристик;
- определение проблем, существующих в работе школы и требующих разрешения в инновационном процессе;
- обобщение полученных на предыдущих этапах аналитической работы сведений, объединение частей анализируемого предмета в одно целое (синтезирование);
- абстрагирование и предположение о путях разрешения выявленных проблем, исходя из имеющихся ресурсов и опыта.
Перечисленные операции отражают задачи анализа как управленческой функции, они пронизывают всю аналитическую работу. Их обязательное и комплексное выполнение является необходимым условием глубины анализа и объективности аналитических выводов. Глубина и научность анализа как основа проектирования инновационного процесса позволяет преодолевать часто встречающийся в практике сельских школ описательный, констатирующий подход к анализу - подход, при котором выполняются лишь две-три мыслительных операции.
Поиск и экспертиза инновационных идей направлены на отбор инноваций для внедрения в школе.
Поиск инновационных идей осуществляется на всех уровнях управления, что открывает доступ новым идеям из всех основных источников: не только «сверху», от администрации школы и вышестоящих органов управления образованием, но и от рядовых педагогов, учащихся, родителей, общественности. Отбор идей для разработки и реализации инновационных проектов осуществляется на основе экспертизы, проводимой внутри школы.
Основываясь на рекомендациях М. М. Поташника, В.С. Лазарева и др. [4], для экспертизы и оценивания инновационных идей мы взяли 15 параметров:
1) актуальность нововведения (соответствие потребностям школы, социальному заказу, федеральной, региональной и местной политике в сфере образования);
2) учёт особенностей сельской образовательной среды (опора на специфические возможности сельской образовательной среды, усиление влияния её позитивных и преодоление негативных факторов);
3) соответствие частных инновационных идей общей идее развития данной сельской школы;
4) предполагаемая результативность нововведения (оценивается по результатам данной либо аналогичной инновации в другом месте или на основе теоретического изучение потенциала идеи, опыта и интуиции экспертов);
5) степень новизны идеи (абсолютная, локальная, субъективная новизна, ретровведение и т.д.);
6) методическая разработанность идеи (наличие либо отсутствие, степень ясности и детализации описания содержания, структуры, этапов, технологий инновации);
7) возможности потенциальных участков освоения нов-
шества (информационная обеспеченность, наличие материальных ресурсов, квалифицированных кадров, а также возможности повышения ресурсообеспеченности);
8) баланс интересов потенциальных участников инновации (учебная нагрузка, заработная плата, материальное стимулирование, вкусы и духовные потребности лиц и коллективных субъектов, в том числе неформальных групп);
9) возможное сопротивление нововведению (со стороны тех лиц и групп, идеи которых были отклонены, со стороны прежних носителей передового опыта, а также тех, для кого освоение нового требует огромных усилий, для кого инновации оборачиваются исчезновением возможности для безмятежного существования);
10) время, необходимое для освоения нового;
11) финансовые затраты на освоение новой идеи (оплата труда, материально-технической обеспечение инновации и др.);
12) организационные условия (наличие в системе управления структурных подразделений или должностей, необходимых для освоения нового, а также возможности для их создания либо перераспределения должностных обязанностей внутри имеющейся структуры управления);
13) нормативно-правовая обеспеченность (соответствие российскому законодательству, федеральным, региональным, муниципальным нормативным документам и локальным актам, возможности для согласования и разрешения инновации в вышестоящем органе управления образованием в случае необходимости);
14) привлекательность идеи для педагогов, которые будут её осваивать, а также для участвующих в инновации детей и их родителей;
15) соответствие уровню современных достижений педагогической науки и практики.
Исходя из специфики нашего исследования, в качестве цели инновационной деятельности выступает устойчивое целостное развитие сельской школы как специфической образовательной системы. Эта цель конкретизируется в наиболее общих (стратегических) задачах развития следующих образовательных систем:
- обучения сельских школьников в пределах государственного образовательного стандарта;
- дополнительного образования сельских школьников;
- воспитательной системы сельской школы, ориентированной на воспитание гуманной личности;
- интегративных связей в учебно-воспитательном процессе;
- связей сельской школы с социальной средой;
- повышения профессиональной компетентности сельских педагогов;
- внутришкольного управления.
При конструировании инновационного процесса определяются содержание, формы и методы работы, виды деятельности и этапы достижения целей и задач. В результате конструирования формируются инновационные проекты, отражённые в целевых программах и планах работы школы (перспективном, годовом, текущем)
Основываясь на общих требованиях к конструированию процесса, мы выделяем следующие основные требования к конструированию инновационного процесса в сельской средней школе:
- целенаправленность: соответствие всех компонентов конструируемой деятельности поставленным целям;
- перспективность: направленность плана, программы, проекта не только на ближние (достижимые за время осуществления), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию недостаточно);
- комплексность: использование в ходе конструируемого инновационного процесса разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;
- объективность: учёт в инновационном процессе объективных условий его реализации.
Поддержка образовательных инициатив в управлении
инновационным процессом обеспечивает инновационную активность его субъектов, выдвижение, разработку и внедрение инноваций изнутри образовательной системы. В условиях сельской школы эффективная поддержка образовательных инициатив позволяет конструировать образовательный процесс с учетом образовательных потребностей учащихся, их семей, сельского социума, с опорой на профессиональные интересы и возможности педагогических работников.
Поддержка образовательных инициатив в управлении образовательным процессом подразумевает:
- обеспечение обратной связи по вертикали в системе управления;
- своевременная экспертиза и тактичное оценивание инициатив;
- создание в школе постоянных и временных групп, занимающихся педагогической разработкой образовательных инициатив (обоснованием, проектированием и апробацией выдвинутых идей);
- создание условий для проявления инициатив (проведение творческих конкурсов, коллективных обсуждений актуальных проблем школы, индивидуальные и групповые творческие задания, анкетирования по различным вопросам работы школы и т.п.);
- изучение и развитие образовательных потребностей и профессионально-педагогических интересов;
- моральное и материальное стимулирование образовательных инициатив;
- организация консультирования по актуальным проблемам инновационно-педагогической деятельности в данной сельской школе;
- обеспечение доступа к источникам информации об инновационном опыте внутри и вне школы.
Контроль и диагностика играют важную роль в информационно-аналитическом обеспечении инновационного процесса, поскольку дают управлению необходимую информацию об управляемой системе. Информация служит основой для проблемного анализа состояния образовательной системы, для экспертизы и оценивания инновационных идей и реализованных проектов, для целеполагания и конструирования инновационного процесса.
В теории управления под информацией понимаются «данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения» (П.И. Третьяков [5]). Таким образом, поступающая информация позволяет субъекту управления постоянно узнавать что-то новое о процессе и результатах инноваций и на основе этих знаний:
- проектировать и осуществлять инновационный процесс в школе;
- оценивать эффективность отдельных инноваций и инновационного процесса в целом;
- выявлять успехи и недостатки в инновационнопедагогической деятельности;
- корректировать инновационное развитие школы и осуществление отдельных инноваций;
- выявлять и устранять собственные ошибки, повышать свою профессиональную компетентность и эффективность управленческой деятельности.
Информация в необработанном виде представляет собой совокупность разрозненных данных, постоянное использование которых в практике работы оказывается затруднительно. Поэтому контроль и диагностика должны включать не только сбор информации, но и её предварительную обработку, систематизацию, наглядное изображение полученных данных в графической и табличной форме.
Анализ работ О.Е. Лебедева, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, Н.А. Шубина и др. позволяет сформулировать основные требования к контролю и диагностике инновационного процесса:
- связь критериев оценивания с целями инноваций: контроль инновационного процесса должен давать ясный ответ на вопрос «Насколько достигнутый результат соответст-
вует поставленной цели?»; для этого критерии, во-первых, определяются по целям и задачам, во-вторых, конктеризиру-ются в показателях (например, цель - развитие познавательного интереса, тогда критерии - эрудиция и прилежание в учёбе, а показатели - деятельность, по которой можно судить о соответствии критерию: достижения в учёбе, участие в познавательных играх, посещение предметного кружка и т. п.);
- доступность понимания критериев и показателей всеми участниками инновации (педагогами, учащимися и их родителями): это требование позволяет добиться ясности в оценках, побуждать детей к самовоспитанию, а их родителей
- к сотрудничеству со школой;
- конкретность и тактичность оценок: оценка должна быть недвусмысленной, понятной и необидной по формулировке;
- рефлексивность используемых контрольнодиагностических методик: используемые методики должны побуждать к размышлению, к анализу и самоанализу, предоставлять участникам инновационного процесса возможность сочетания внешней оценки с самооценкой;
- системность контроля и диагностики: контрольнодиагностические методики должны использоваться, не от случая к случаю, когда вздумается, а в рамках единой системы изучения эффективности инноваций;
- комплексность в отслеживании информации: контрольно-диагностическая работа должна охватывать все аспекты развития школы, все направления осуществляемой инновационной деятельности;
- фиксирование и хранение полученной информации: новые данные в сравнении с предыдущими позволяют выявить динамику развития, оценить эффективность инновационного процесса за значительный отрезок времени;
- действенность полученной информации: информация не должна «лежать без дела», она становится основой для анализа, целеполагания, конструирования и организации дальнейшей инновационной деятельности, для совершенствования методики управления инновационным процессом.
Выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в учебновоспитательном процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив достигается благодаря сочетанию контрольно-диагностической функции с функцией регулирования.
Необходимость регулирования обусловлено тем, что инновационный процесс в образовании основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность его участников), а с другой - к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно.
Для поддержания необходимой организованности любая образовательная система нуждается в эффективном регулировании. Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе. В свою очередь, анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате текущего контроля. Регулирование инновационного процесса может достигаться:
- путём корректирования плана работы в ходе его реализации;
- посредством индивидуального объяснения ошибок и просчётов, рекомендаций по устранению недостатков в работе;
- осуществлением в школе системы стимулирования педагогического труда, учёбы, внеучебной деятельности;
- в процессе методической работы, позволяющей организовать коллективную и групповую деятельность по устранению наиболее общих противоречий;
- благодаря специальным целевым программам и др.
Экспертиза результатов инновационной деятельности
осуществляется на основе критериев процесса и результата (Р.Х. Шакуров [6]), разработанных для данной инновации в процессе её проектирования. Критерии результата позволяют
оценить произошедшие в системе изменения на основе сравнения результатов с целями инноваций и результатами, которых удавалось достичь до нововведения, а также с общими целями и задачами инновационного развития школы. Критерии процесса дают информацию о степени оптимальности путей достижения результатов, о качестве управления реализацией инновационной идеи.
Управление повышением инновационной компетентности сельских педагогов в системе управленческой деятельности в сельской школе выступает необходимым условием кадрового обеспечения инновационного процесса. Инновационная компетентность представляет собой профессиональнопедагогическую компетентность в сфере инновационной деятельности. В зависимости от особенностей внедряемой инновации, инновационная компетентность может включать различные компетенции, однако в её структуре всегда можно выделить два основных компонента: аксиологический и практический. Аксиологический компонент инновационной компетентности педагога включает знания, представления, убеждения и прочие педагогические ценности, владение которыми необходимо для инновационной деятельности. Практический компонент представляет собой совокупность умений и навыков, опираясь на которые педагог успешно осуществляет инновационную деятельность.
Управление повышением инновационной компетентности сельских педагогов включает:
- моделирование педагогической деятельности и инновационной компетентности педагога на основе специфики образовательной системы и предполагаемых инноваций;
- выявление уровня профессиональной компетентности педагогических работников;
- соотнесение полученных результатов с разработанными моделями, выявление противоречий между требуемым и имеющимся уровнем компетентности;
- определение приоритетных направлений повышения профессионально-педагогической компетентности, как общих для всех педагогов, так и индивидуально для каждого;
- организацию личностно адаптированной деятельности по повышению инновационно-педагогической компетентности в системе осуществляемой в школе методической работы;
- контроль и коррекцию инновационно-педагогической компетентности.
В содержании управления инновационным процессом позитивные изменения в учебно-воспитательной системе школы и повышение инновационной компетентности педагогов являются взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами. Однако для их реализации этих необходимы
Библиографический список
изменения в самой системе управления. Следовательно, в содержании управления инновационным процессом выделяется ещё один компонент: совершенствование системы управления инновационным процессом.
Совершенствование системы управления инновационным процессом в сельской средней школе включает:
- обновление структуры и содержание деятельности имеющихся структурных подразделений в системе управления школы;
- формирование структурных новообразований в системе управления;
- оптимальное распределение функциональных обязанностей в системе управления по вертикали и горизонтали;
- повышение качества реализации управленческих функций на всех уровнях управления;
- активизацию работы всех уровней управления школой (стратегического, тактического, оперативного уровней, а также уровня ученического соуправления);
- включение в управление инновационным процессом всех его субъектов, а также заинтересованных лиц и социальных групп.
Реализация элементов совершенствования управления инновационным процессом в условиях сельской школы подразумевает: повышение управленческой компетентности
субъектов управления; учёбу ученического и родительского актива; педагогическое просвещение родителей в сфере инноваций; разработку и внедрение учитывающих специфику школы методик и технологий контроля и диагностики, экспертизы и оценивания инновационной деятельности, повышения профессионально-педагогической компетентности внутри школы.
Итак, содержание управления инновационным процессом в сельской средней школе представляет собой систему позитивных изменений в целях, структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в структуре управления образовательной системой. Достижение глубоких и устойчивых позитивных изменений в учебно-воспитательной системе сельской школы возможно только во взаимосвязи с повышением инновационной компетентности сельских педагогов и совершенствование системы управления инновационным процессом. Рассмотрение содержания управления инновационным процессом во взаимосвязи изменений с основными видами управленческой деятельности, направленными на достижение этих изменений, выявляет специфику содержания управленческих функций в условиях сельской средней школы, работающей в инновационном режиме.
1. Сидоров, С.В. Инновации в сельской школе: теория и практика управления: монография / под ред. С.А. Репина. - Шадринск: Исеть, 2006.
2. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: Педагогика, 1986.
3. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.
4. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева - М.: Новая школа, 1995.
5. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. - М.: Педагогика, 1997.
6. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 371:351.851
Н.В. Дмитриева, д-р психол. наук, проф. НГПУ, E-mail: dnv2@mail.ru;
С.А. Дроздова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: sad88@mail.ru
ВЛИЯНИЕ РЕФЛЕКСИИ НА СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Статья посвящена описанию взаимосвязи между двумя психологическими феноменами - идентичностью личности и рефлексией. Доказано, что различные составляющие уровневой модели рефлексии имеют корреляционные взаимосвязи с компонентами идентичности личности. В статье представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие идентичности личности средствами рефлексии.
